Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-1.jpg" alt=">ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ Н. Е. ЩУРКОВОЙ ">
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-2.jpg" alt=">Для начало что такое концепция? Концепция – Это система взглядов определяющих"> Для начало что такое концепция? Концепция – Это система взглядов определяющих понимание явлений, объединённых ведущей идеей и главным замыслом Концепция воспитании имеет разные уровни от философских и психологических учений до авторских школ
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-3.jpg" alt=">Воспитательная концепция Н. Е. Щурковой Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе"> Воспитательная концепция Н. Е. Щурковой Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя – Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книге « Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьников» . С уверенностью можно сказать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практической деятельности автора. Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Профессор Н. Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом – педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-4.jpg" alt=">Надежда Егоровна Щуркова ">
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-5.jpg" alt=">Цель воспитания: По мнение Н. Е. Щурковой, цель воспитания – это личность, способная строить"> Цель воспитания: По мнение Н. Е. Щурковой, цель воспитания – это личность, способная строить свою жизнь, достойную человека. Другим целевым блоком в концепции является моральная составляющая цели воспитания – «Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным» Наконец, творческая составляющая – «Человек – существо, обладающее способностью творить нечто, что не создала природа» Таким образом, в целях воспитания заключено триединства разумного, духовного и творческого.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-7.jpg" alt=">Принципы воспитания: 1) Принцип ориентации на социально - это ценностные отношения, предписывающий педагогу"> Принципы воспитания: 1) Принцип ориентации на социально - это ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию. 2) Принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности. 3) Принцип принятия ребенка как данности, означающий признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-8.jpg" alt=">Содержание воспитательного процесса Его основу составляют такие направления, как: 1. Философическое воспитание. 2. Диалогическое"> Содержание воспитательного процесса Его основу составляют такие направления, как: 1. Философическое воспитание. 2. Диалогическое воспитание. 3. Этическое воспитание.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-9.jpg" alt=">Философическое воспитание Философические воспитание – это воспитание над ситуативного мышления, способности к общениям, чтобы"> Философическое воспитание Философические воспитание – это воспитание над ситуативного мышления, способности к общениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни» Только философическое воспитание может содействовать становлению личности, способно к самостоятельную выбору жизненной позицией. Н. Е. Щуркова называет 5 методических направлений для реализации идей философического воспитания. 1) Обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и действиями. 2) Предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении»
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-10.jpg" alt=">Философическое воспитание 3)Находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному"> Философическое воспитание 3)Находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначение 4) Методическое направление - упражнение детей общепринятых форм ценностных отношении к истине, добру и красоте. 5) Это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-12.jpg" alt=">Диалогическое воспитание – это организации такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге"> Диалогическое воспитание – это организации такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т. д. Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый цене как индивидуальность.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-14.jpg" alt=">Этическое воспитание При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой"> Этическое воспитание При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле « человек –человек» и ученик принимается учителем, «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т. п. , а равным потому, что ученик – человек и с ним возможно ценностно- смысловое единство В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка к тому, что у него есть запреты, но таких запретов немного – всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-15.jpg" alt=">Этическое воспитание Следуя логике и позиции Н. Е. Щурковой, определим основные направления мысли и"> Этическое воспитание Следуя логике и позиции Н. Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в психическом воспитании школьников: 1) Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей. 2) Опора на личные достоинство личности 3) Общее принятие индивидуальности, человеческой несхожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-17.jpg" alt=">Задачи воспитание (Н. Е. Щуркова) 1) Формирование ценностного отношения к Природе как "> Задачи воспитание (Н. Е. Щуркова) 1) Формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; 2) Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; - формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле; 3) Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; - формирование образа жизни, достойного человека; 4) Формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненному пути
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-18.jpg" alt=">Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса 1) Внешний облик, ребенка 2) Физическое"> Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса 1) Внешний облик, ребенка 2) Физическое и психологическое развитие детей 3) Их поведение 4) Качественность разнообразной деятельности 5) Способности и самочувствие детей 6) Ценностные предпочтения 7) Отношения ребёнка к своему «Я»
Src="https://present5.com/presentation/1/174004984_156538291.pdf-img/174004984_156538291.pdf-19.jpg" alt=">СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ! ">
Цель и принципы воспитания
Назначение принципов - сохранять целенаправленность профессиональной работы педагога, чтобы не забывал о цели, чтобы не уклонялся от содержания, чтобы не нарушал формирование социально-ценностных психологических образований. Принцип - это всегда то главное, о чем не должен забывать профессионал. Когда повар говорит: «В приготовлении каши главное - это...», когда сапожник произносит: «Самым главным в сапоге...», то это как раз о выполнении того, без чего нет достижения поставленной цели.
Три общих руководящих положения лежат в основе профессиональной работы педагога.
Основополагающий - принцип ценностной ориентации.
Процессуальный - принцип субъектности.
Методический - принцип целостности .
Педагогическая ценностная ориентация задана самим содержанием воспитания и состоит в том, что педагог предъявляет детям вочеловеченную сущность предметного мира, подымаясь с ними до ценностного обобщения, входе любого рода деятельности и в момент любого плана жизненной ситуации. Данный принцип максимально широкого объема реализуется на всем поле жизнедеятельности детей, не сводится к отдельным групповым делам, именуемым в практике воспитательным мероприятием. И столь же важен при проведении учебных занятий с детьми на уроке, как и во время веселой досуговой деятельности.
…Если педагог умеет мгновенно выявлять в предмете его ценностную предназначенность, он легко реализует принцип ценностной ориентации.
Не надо думать, что ценностная ориентация вносит нечто искусственное в работу с детьми. Методом «лучевого озарения» педагог предъявляет детям привычный предмет, и он обретает для детей свою сущность.
…Способы реализации принципа ценностной ориентации самые разнообразные: педагогическая реплика, мимоходом прозвучавшая в ходе работы; новое понятие, впервые прозвучавшее для детей и обобщившее предмет обсуждения; педагогическая аргументация какого-то положения общего закона жизни; парадоксальное суждение, поставившее всех в тупик; философическое рассуждение по поводу предмета или события.
…Педагогический принцип субъектности предписывает педагогу постоянное инициирование осознания ребенком связи своего личностного «Я» с объектами действительности и осмыслению свободного выбора, производимого индивидуальностью либо группой детей как совокупным субъектом. Этот принцип так же широк, как широко процессуальное воспитательное пространство. Воплощение его имеет бесконечно многообразные формы: от простейшего вопроса «Чего ты хочешь?» до длительного глубокого напряженного раздумья воспитанников о своем жизненном пути.
Субъектность предполагает осмысленность в отношении двух явлений жизни с её сложными социальными связями и законами, а также себя самого с не менее сложными духовными и психическими процессами. Атрибуты субъектности - в общей способности отдавать отчет в происходящем и в частных проявлениях, таких, как наличие цели, предвидение последствий планируемого, оценка своих сиюминутных желаний, самооценка, относительно адекватная, и саморегулирование самочувствия и состояния.
Разумеется, маленькие дети начальной школы обладают минимальнейшей субъектностью, но мера её увеличивается с ростом ребенка. Достаточно ввести в систему общения с ребенком вопросы «Чего ты хочешь?», «Как ты себя при этом чувствуешь?» и «Как ты думаешь, чувствует себя другой человек при этом?», как повышается способность к соотнесению своих действий и их влияния на других людей, к соотнесению своих действий и последующих за ними событий.
Реализация принципа субъектности осуществляет содержательным порядком вопрос «кто входит в контекст культуры», каковым является тот, кого ведет за собою педагог, какова мера осмысления такого продвижения и его необходимости для личной жизни.
Общим условием развития субъектности школьника является уважение личности и признание индивидуальных её особенностей как данность. С этим не может не согласиться сегодняшний педагог школы, наблюдающий сцены уничижения личности школьника, давления с позиции административной на его индивидуальность, пресечения свободы размышлений и выражения мнений об окружающем мире. Таким образом, выхолащивается духовное содержание личности, воспитанник преобразуется в объект жизненных обстоятельств.
Педагогический принцип целостности касается момента психологического прикосновения к личности (педагогического воздействия в контексте взаимодействия с ребенком) и предписывает педагогу направить воздействие по трем психологическим каналам одновременно: на его разум, способный обнаруживать смысл ситуации; на его эмоции, отражающие влияние действительности на самочувствие субъекта; на моторно-двигательный аппарат, который производимыми действиями материализует связь субъекта с объектом окружающей реальности. Принцип целостности тоже относится ко всем сферам воспитательной практики. Его плодотворность можно наблюдать и фиксировать на уроке и во время школьной перемены, в течение школьного завтрака и во время школьного бала, в беседе с ребенком и на публичной лекции.
Принцип целостности напоминает педагогу о том, что отношение к объектам мира целостно, но его формирование дискретно: то эмоциональная сторона обгоняет разум, то воля отстает от эмоций, то разум с волей ведет борьбу. «Ум с сердцем не в ладу» - довольно частая психологическая картина среди школьников. Педагог содействует гармонизации этих разных сторон отношения, так чтобы целостное отношение, если оно есть как таковое, проявляло себя целостным образом, в рациональных суждениях, оценках, эмоциональных реакциях, чувствах и в действиях, поступках, поведении.
Педагогические влияния, направленные одновременно на три канала восприятия и отражения, имеют продуктом своим единое отношение. Чтобы формировать ценностное отношение к школе, надо чтобы дети понимали роль школы в жизни человека, чтобы озабочивались проблемами школы, проживали радостные минуты в школе, чтобы практически споспешествовали благу школы, производя физические и духовные усилия.
Три принципа воспитания - производные содержания и цели воспитания. Психологическая природа отношения, неоднозначность субстанции и неоднородность формы выражения отношения предначертали педагогу три общих руководящих положения для профессионального влияния на личностное развитие ребенка. Если бы мы предположили, что содержанием воспитания является поведение детей (к сожалению, приходится констатировать расхожесть такой точки зрения), то иные принципы воспитания выдвинутся на первый план: послушание, контроль, инструкция, наказание и т.п. (приходится констатировать распространенность таких принципиальных положений в школьной практике воспитания).
Если вообразить, что содержание воспитания - это удовольствие ребенка, то легко спроецировать вероятностные принципы: к ним, скорее всего, придется отнести «ненасилие», «вседозволенность», «безответственность» и нечто подобное.
Ещё раз приходится говорить о бездумном увлечении так называемыми педагогическими новациями, когда производится массированная пропаганда новых методик без опоры на анализ содержательной стороны процесса, когда методики повисают в пустом пространстве, уподобляются пустому и красивому мыльному пузырю.
Прослеживается прямая зависимость от содержания воспитания и профессиональной позиции педагога. Теперь педагог уже не может оставаться на прежней позиции, которая предполагала в воспитаннике «ребенка», «ещё не личность», «пока не индивидуальность», «пока не представитель мужского или женского пола», «пока вне контекста культуры», а, следовательно, объект, подлежащий научению, приучению, приказанию и подавлению в случае сопротивления.
(Цитата из работы: Щуркова Н.Е. Новое воспитание.-М.,2000.С.50-67.)
Вопросы для самоконтроля
1. Какие критерии выделения структуры воспитательного процесса вы знаете?
2. Докажите, что воспитательный процесс является интегратором педагогической деятельности и педагогического взаимодействия.
3. Для чего, на ваш взгляд, необходимо взаимодействие воспитателей и воспитанников?
4. Почему закономерности являются «устойчивыми тенденциями процесса воспитания»?
5. Некоторые педагоги принципы «культуросообразности» и «природосообразности» называют закономерностями. Может быть они ошибаются? Свой ответ обоснуйте.
6. С чем связано понимание принципов как идей, определяющих всю воспитательную деятельность учителя?
7. Какие основные принципы воспитания вы знаете?
8. В чем вы видите взаимодействие закономерностей и принципов воспитания?
9. Как вы думаете, относятся общие закономерности воспитания к обучению?
1.4. Формирование образа жизни, достойной Человека (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С. 39 - 51).
Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой , изложившей основные концептуальные положения в книгах:
«Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,
«Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,
«Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,
«Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».
Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.
Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.
Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?
Понятие «воспитание» . В любой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.
Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.
Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя . За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре . И главное из этих условий - учитель-воспитатель как «предъявитель культуры» . В этом определении воспитания заложен принцип субъектности , ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.
Цель и принципы воспитания . По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.
Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле . Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным , обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).
Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.
Наконец, творческая составляющая. Человек - существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа ( homo creatus - человек творческий или homo faber - человек созидающий).
Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого . И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания - истина, добро и красота.
Другими словами, жизнь, достойная Человека, - это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте . Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.
Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, - должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».
Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.
Но существуют «заглавные», основополагающие принципы , лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:
1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения , предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию , обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;
2) принцип субъектности , предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни ;
3) принцип принятия ребенка как данности , означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.
Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям , чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».
Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни , т.е. личности, способной к самостоятельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.
Субъект - это хозяин и распорядитель собственной жизни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям.
Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого . Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность. Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений , обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.
Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.
Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».
Третье направление - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь расширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъявлять им исторические события, социальные зарисовки, художественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем - высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.
Научать школьников искусству поиска смысла жизни - профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-затейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит философический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора лучшего себя.
Так, в повседневной жизни в со-бытии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.
Четвертое методическое направление - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте . Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Известно, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в человеке происходит благодаря вочеловечению , когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродукцией - отражение созданной художником красоты, за уроком - общение, за дневником - один из способов конструирования собственной жизни, а за стариками - этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.
И пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия .
Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса.
В воспитательной практике, в реальном со-бытии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием - духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу стимулирования школьников к ценностному осмыслению жизни.
А возможно это в том случае, если философическое дополняется и органично соединяется с диалогическим воспитанием.
Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.
Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу - родовое, природное качество человека . Действительно, ребенок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Да это же философическая беседа, диалог с самим собой! Важно лишь сохранить и развивать эту способность! В этих диалогах нет правильного и неправильного - есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И это даже в том случае, если участниками диалога становятся учитель и ученик, именитый ученый и подросток.
Однако проблема существует. Уходит, «растворяется в жизни» возраст «почемучек», а подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал . Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник таким, каков он есть, и который понимает, что только в диалоге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.
Вспомним, как работал (а вернее, со-бытийствовал) с шестилетками, будущими учениками своей школы, ее директор Василий Александрович Сухомлинский . Он шел с детьми в лес, в поле, на берег речки и инициировал их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом, он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чувствовать и находить слова, чтобы сказать об этом вслух.
В книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания» можно найти и специальные упражнения, реализующие диалогическое воспитание . Это организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями. Это сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год. Важно заметить, что такая работа не должна носить одноразовый характер. А учитель не только научает своих воспитанников диалогическому мышлению, но получает представление о феномене, который образует «связность жизни» того или иного ученика. Он находит ответ на вопрос, что объединяет разрозненные факты жизни подростка в цельность представлений о жизни. Связность жизни - явление, феномен философический, но он должен быть в педагогическом обиходе учителя - в его теоретическом арсенале и в практике. Связность жизни - это некая ось, на которую системно нанизываются события жизни, образуя образ ее . Связность жизни - некий фокус, куда «стягивается» все, так или иначе соотносящееся с жизнью.
Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый ценен как индивидуальность. Диалогическое воспитание не может и не должно ставить цель некоего единомыслия , «общего знаменателя». На самом деле важен факт «подвинувшегося» самосознания , выражения и познания себя, обретения субъектности, без которой образ жизни, достойной Человека, состояться не может. Формами диалогического воспитания могут стать и групповые игры, где важен свободный выбор, в котором происходит осмысление своих интересов и ценностных предпочтений, т.е., по большому счету, себя как носителя воли и отношений. Конкретный образец такой игры - «Белая ворона» - описан в ранее указанной книге НЕ. Щурковой «Три принципа воспитания».
Теперь остановимся на этическом воспитании , при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе» : не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.
На самом деле это принципиальная педагогическая позиция : человек (наш воспитанник) - всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим - труд человека.
Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».
Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность . Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, - ответим мы, - не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка - уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека. В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.
Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.
1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.
2. Опора на наличные достоинства личности . Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко - о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.
3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести , ведь не такой, как я, - не означает плохой.
Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника . В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.
Такими задачами являются следующие:
к Природе как общему дому человечества;
формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни ;
формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле ;
формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни ;
формирование образа жизни, достойной Человека ;
формирование жизненной позиции , развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.
Механизм формирования образа жизни, достойной Человека . Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт .
Первый шаг , который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники , - это формирование отношения к природе как общему дому человечества.
Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку , чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание - истина, добро и красота . Учащиеся 2-4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.
Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5-6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле . Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.
Учителю может показаться, что говорить о столь сложных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в (общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.
Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. ША. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.
Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку , учащиеся 7-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.
Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9-10-е классы ) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.
Шестая ступень - это 10-11-е классы . Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.
Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:
освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;
усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков , необходимых для жизни в современном обществе;
присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.
Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.
Приведем простой пример. Благодаря воспитательным усилиям наши подопечные знают , что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созрела» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения - и есть результат, воплощенный в «люблю ».
Еще одно важное, на наш взгляд, замечание. Мы неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций . Они следующие:
обустройство жизни ребенка в школе;
организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;
организация духовной деятельности по осмыслению жизни.
Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса . Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитательного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную Человека, то, следовательно, основания такой жизни - истина, добро и красота - могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.
Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать и такие показатели, как:
- внешний облик ребенка;
- физическое и психическое развитие детей;
- их поведение;
- качественность разнообразной деятельности;
- способности и самочувствие детей;
- ценностные предпочтения;
- отношение ребенка к своему Я.
И еще одно важное замечание автора концепции целесообразно учитывать в практике диагностической деятельности. Она подчеркивает, что «воспитательный результат - это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития» .
Итак, концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» - это не инструкция к обязательному исполнению, не административное предписание. Это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой. Она показала нам этот мир и даже пригласила войти в него. И мы уже поняли, быть может, даже приняли: каждый выбирает для себя и по себе .
Это касается и нас, воспитателей. Если мы видим смысл в том, чтобы наши воспитанники уже в школьные годы отучались от бездумного существования и точно знали, как строить жизнь, руководствуясь принципами истины, добра и красоты, то эта концепция как система целей, содержания, методов и форм - НАША.
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
«Формирование образа жизни, достойной Человека» Надежда Егоровна Щуркова д. п. н,. профессор Московского государственного педагогического университета
Образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.
Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.
Цель и принципы воспитания. По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Составляющие: Личность. Лик. Социальное лицо человека. Моральная составляющая Творческая составляющая
«Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, - должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».
Принципы 1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры; 2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни; 3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.
5 методических направлений. Н.Е. Щуркова называет пятъ методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания. Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями. Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении». Третье направление - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении.
Четвертое методическое направление- упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Пятое направление- это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.
Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.
Этическое воспитание 1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей. 2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко - о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили. 3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.
Задачи - формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; - формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни; - формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле; - формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; - формирование образа жизни, достойной Человека; - формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.
МЛАДШЕКЛАССНИК (2-4 КЛАСС). Восприятие окружающего мира. Общее отношение: земля есть общий дом для жизни растений, животных и человека Социальные нормы жизни, сложившиеся в ходе исторического развития. Общее отношение: на основе осознаных элементарных норм общежития и понимания их значения признавать их важность и проявлять желание их исполнения в повседневной жизни.
Школьная учебная деятельность как ведущая деятельность в развитии личности школьника. Общее отношение: учеба в школе - «маленькая работа» детей в контексте «большой» трудной работы взрослых Правила человеческих взаимоотношений. Общее отношение: «Не посягать на другого человека». Правила человеческого труда (учебной и любой другой деятельности). Общее правило: «Нельзя не трудиться – так устроена жизнь человека.».
Правила игры и развлечений. Общее правило: «Постарайся, чтобы игра доставляла удовольствие каждому участнику ». Гигиенические нормы человеческой жизни. Общее отношение: «В здоровом теле - здоровый дух » Культура пользования предметами и вещами. Общее правило: «Все вещи и предметы, созданные трудом человека, имеют своего хозяина». Правила поведения в общественных местах. Общее правило: «Вокруг тебя люди – учитывай их интересы!»
МЛАДШИЙ ПОДРОСТОК (5-6 КЛАСС) Человек в принципиальном отличии от животного. Общее отношение: осознанная удовлетворенность своей принадлежности к человечеству Человек как homo sapiens («человек разумный»). Общее отношение: чувство восторженного удивления перед разумом человека, дарованного природой.
Человек как homo moralis («человек моральный»). Общее отношение: желания блага каждому человеку в его многотрудной жизни. Человек как homo faber («человек созидательный»). Общее отношение: эмоциональное прочувствование благодарности всем людям, созидающим материальные и духовные ценности. Школьная учебная деятельность есть радость познания мира для человека, живущего в этом мире. Общее отношение: интерес к научным тайнам устройства мира и благодарность школе за возможность познания мира.
Человек как homo ludens («человек играющий»). Общее отношение: признание ценности игры как упражнениия свободных творческих сил человека. Другой человек - это другой. мир. Общее отношение: привычная ориентированность на Другого и приветливость как готовность к добрым взаимоотношениям Группы людей с их отличительными свойствами и чертами. Общее отношение к людям разных свойств и качеств – безусловное уважение как утруждение себя ради самочувствия и жизни Другого
Люди – это мужчины и женщины. Общее отношение: признание отличительных достоинств мужчин и отличительных достоинств женщин как основание для взаимного уважения Человек как созидатель и потребитель средств жизни. Общее оотношение: признание приоритета созидания над потреблением для развития жизни, человека и проживания счастливой жизни. Человек как житель планеты Общее отношение: интерес к жизни человечества. Человек великий и человек ничтожный. Общее отношение к великому человеку – признательность и благодарность за привнесение в человеческую жизнь ценностного вклада.
СТАРШИЙ ПОДРОСТОК (7-8 КЛАСС) РАННЯЯ ЮНОСТЬ (9-10 КЛАСС) ВЫПУСКНИК ШКОЛЫ (11 КЛАСС)
Надежда Егоровна Щуркова
Педагогические парадоксы
© Щуркова Н.Е., 2017
© Издательство ИТРК, 2017
* * *Часть I. Парадоксы теории воспитания
О сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретений…
А.С. Пушкин
Парадокс как явление динамичной социальной жизни
Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.
Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению» ) – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.
Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.
Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».
Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей» .
Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».
Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше » достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло » вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.
Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“ , осуществляются в каждый момент моей жизни».
Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.
Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю » или «Там, где господствует мораль, нет нравственности » и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799) , мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».
Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.
Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни . Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870 ) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».
Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.
К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию» . Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.
Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:
«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».
В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении , когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.
Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени.
Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.
Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.
Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.
Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.
Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936 ).
Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали» : восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали », через расширение круга объектов.