• Введение
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
• 2.1 Организация и методы исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

2. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

3. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

4. проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

Концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

1. Метод наблюдения в режимных моментах

2. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

3. Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

4. Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

Разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

Поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

Владения и практического использования интерактивных технологий;

Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

Знания программ всех возрастных групп;

Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I - все дети заняты одним видом деятельности;

II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;

III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

- "ребенок-взрослый";

- "ребенок-сверстник";

- "ребенок- ребенок старшего возраста";

- "ребенок-ребенок младшего возраста" .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

Высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

Организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

Поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

Направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Подобные документы

Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.

дипломная работа , добавлен 19.02.2015


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

дипломная работа , добавлен 08.06.2010


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в психолого-педагогической литературе. Дети группы риска и психолого-педагогические особенности личности этих детей. Проектная работа по снижению уровня тревожности детей начальных классов группы риска.

курсовая работа , добавлен 14.02.2016


курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогических исследованиях и их развитие в дошкольном возрасте. Организация и методы экспериментального исследования развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 29.09.2011


Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Психология»

Тема: «Взаимоотношения детей 3-5 лет в дошкольном учреждении»

Выполнила:

ст-ка гр. ЗПС-43

Аманова Татьяна

Проверила:

преподаватель

Константиниди М.К.

Караганда – 2008

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Сущность и разнообразие детских взаимоотношений и их значение для развития личности ребенка среднего дошкольного возраста

1.1. Психологические особенности личности дошкольника, значение взаимоотношений со сверстниками для развития личностных качеств

1.2. Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками

2.1. Подготовка и проведение эксперимента

2.2. Анализ результатов исследования

2.3. Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации

Заключение

Литература

Взаимоотношение – это отношение идущее от людей к людям, “навстречу друг другу”. При этом, если в отношении не обязательно поступление к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоянно осуществляется “обратная связь”. Взаимоотношение у контактирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность (один и тот же ток). У одного могут быть добрые, хорошие отношения к другому, а у другого к нему противоположные.

Между общением, с одной стороны, и отношением, существует определенная соотнесенность.

Общение – это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь людей. Отношение и взаимоотношение – стороны общения. Они могут быть явными, но могут быть и скрытыми не показными. Взаимоотношение реализуется в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего.

Взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов, комплиментарности и другие. Необходимым условием возникновения данных отношений является постижение друг друга. Именно в ходе познавания устанавливаются взаимоотношения. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. От того как, они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность человека в данной общности. От них зависит сплоченность группы, коллектива, способность решать поставленные задачи.

Проведенные исследования различных детских групп показывают, что сильными их сторонами, приближающими такие группы к высокоразвитому коллективу, являются неплохие личные взаимоотношения, коллективизм, информированность, а слабыми - замкнутость, низкие организованность, ответственность и эффективность.

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой.

Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко и Н.К.Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов отечественная психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

Так в своих работах американский психолог Шибутани Т., развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только “группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки”. Шибутани Т. высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей.

А по определению известного педагога Усовой А.П., дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Средняя группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как гендерный признак, личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе.

При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделяли в них три вида, каждый из которых изучали отдельно с помощью специально разработанных методик. Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Репина Т.А. особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Рояк Л.А. посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Антонова Т.В. исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения “непопулярного” ребенка может способствовать не только улучшению “микроклимата” вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны. Над этим вопросом работала и проводила опыты Репина T.A.

Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей. Массовое обследование дошкольного воспитания, показало, что в сельских и районных детских садах, где часто дети встречаются и после возвращения из детского сада, а также в группах с интернатным пребыванием детей, дружеские привязанности приобретали для них особое значение, общий уровень взаимоотношений и общения в группе были выше. Избирательность отношения между детьми были ярче выражены: было больше взаимного выбора, взаимные симпатии более устойчивы, а популярность ребенка в группе в большей степени определялась его нравственными качествами.

По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в средней группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к “выпадению” ребенка из коллектива. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное настроение часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении.

В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми группы. Поэтому воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения, вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.

2.1 Разнообразие и особенности детских взаимоотношений в средней группе детского сада

В настоящее время в теории и практике педагогической психологии все большее значение придается детской коллективной деятельности. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогическо-психологического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений.

Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

Способы сотрудничества формируются у детей постепенно. Вначале совместной деятельности дети выполняют несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех участников в общий итог. А затем задание постепенно усложняется. Наиболее сложными заданиями являются такие, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности, например, расписывание узором волшебных сапожек, скатерти – самобранки. При такой форме объединения особую роль играет совместный поиск: дети должны обсудить, что они нарисуют, какие элементы узора они включают и где их разместят.

Сформированные на занятиях способы сотрудничества оказываются достаточно устойчивыми, если разъяснения воспитателя о нормах поведения и отношения к сверстникам сразу реализовывались детьми в собственной практической деятельности. Накопленный опыт согласования действий дети переносили в другие виды совместной деятельности (в труд, в игру), а также в повседневное общение.

Как известно, что в дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: произвольности, воображения, образного мышления и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей и определяет дальнейший путь психического развития ребенка.

Детские взаимоотношения кроме совместной деятельности на занятиях, строятся, также в процессе игровой деятельности (в дидактических, сюжетно – ролевых играх и играх подвижного характера).

Возраст 5 лет является периодом расцвета ролевой игры, когда ее содержанием становятся отношения между людьми, а подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.

В ролевой игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б.Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности..

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым ребенок будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Ролевая игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. При этом, дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Кроме игр и занятий существует трудовая деятельность, пока еще чаще совместная со взрослыми, которые выступают не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса. Совместная работа с детьми как форма организации их деятельности может применятся в средних группах, когда осваиваются какие-то новые трудовые процессы. Участие воспитателя предупреждает нежелательное поведение детей. Фиксируя и поощряя промежуточные успехи детей, воспитатель ведет их к достижению конечной цели.

Таким образом, можно сделать вывод, что все виды деятельности детей влияют на их взаимоотношения. Чем чаще они участвуют в совместной деятельности, тем лучше и прочнее их взаимоотношения.

Особенности детских взаимоотношений в группе детского сада обусловлены также генезисом половой роли ребенка. Рождаясь, люди женского и мужского пола сразу попадают в сложившуюся систему отношений, где женщинам отведена пассивная роль, а мужчинам активная. При этом значимость активного («мужского») всегда выше пассивного («женского») в соответствии с иерархией отношений.

В 3-5 летнем возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Оно осуществляется не только через семью, но и через сверстников. В дошкольном возрасте усвоение гендерных признаков поведения может происходить и через игру. Группа детского сада – это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.

Например, в образовательных методиках детских садов обучающие игры для девочек и мальчиков различно ориентированы. В игровой комнате отведены части отдельно для девочек и для мальчиков. У девочек воспроизведена домашняя обстановка (внутренний, «пассивный» мир), мальчики изучают типы машин, правила дорожного движения, виды профессий. И если на образовательных занятиях девочек знакомят с понятиями (но не дают навыков), формирующимися у мальчиков в обучающих играх, то мальчиков не учат о ком-нибудь заботиться. Мальчикам дарят книги познавательного характера, а девочкам - детскую кулинарию.

Социально-психологические исследования межличностных отношений общения и взаимодействия дошкольников в детском саду, проводимое Репиной Т.А., Антоновой Т.В., Рояк Л.А. на протяжении многих лет, показало, что неправильно рассматривать связи, устанавливающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные.

Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано. Однако к 4 годам она уже ярко выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.

В игре дети "отрабатывают" различные формы мужского и женского поведения, знакомятся с их возможностями. При этом установлено, что мальчики предпочитают типичное для их пола поведение, отвергая нетипичное. Девочки же, предпочитая типичное поведение, не отвергают нетипичное. В игре обнаруживается и так называемая доброжелательная пристрастность к детям своего пола: мальчики чаще в качестве партнеров по играм выбирают мальчиков, а девочки - девочек, да и игры мальчиков и девочек различны. Интересы мальчиков чаше сосредоточены на технике, на соревнованиях, интересы девочек - на сферах семьи и межличностных отношений. Такая стихийная половая сегрегация способствует лучшему осознанию половых различий. .

Психологи предполагают, что особенности взаимоотношения детей в средней группе детского сада, обусловленные гендерными признаками, следующие:

1. Мальчики в любом возрасте имеют позитивное отношение к представителям обоих полов.

2. Девочки в любом возрасте имеют позитивное отношение к представительницам своего пола и негативное к представителям противоположного пола.

3. Мальчики 4-5 лет более высоко оценивают своих сверстников по таким шкалам, как доброта, послушание.

4. Девочки 4-5 лет оценивают своих сверстников по шкале смелость.

5. Мальчиками 4-5 лет родовые супружеские и родительские понятия осваиваются успешнее, чем девочками.

Мальчики 4-5 лет выбирают для описания детей своего пола в 93,3% случаев темные цвета и лишь в 6,6% -светлые, тогда как для описания девочек в 100% случаев выбирают светлые цвета. В выборке девочек 4-5 лет получены прямо противоположные результаты. В 93,3% случаев они присваивают детям своего пола светлые цвета и лишь в 6,6%- темные. Для описания мальчиков в 100% случаев выбираются темные цвета. Таким образом, и мальчики, и девочки 4-5 лет имеют позитивное отношение к представительницам женского пола и негативное к представителям мужского пола.

Известно, что дети указанного возраста оценивают своих сверстников, ориентируясь на мнение взрослых (родителей и воспитателей). Именно мальчики чаще оцениваются взрослымнегативно как непослушные, драчливые и пр. Девочки же больше соответствуют требованиям взрослых, они добры, послушны, спокойны и прочее.В силу этого девочки чаще заслуживают похвал и позитивных оценок.

С одной стороны, дошкольники в первую очередь оценивают своих сверстников по параметрам маскулинности и феминности. С другой стороны, они стремятся вести себя в соответствии с тендерными представлениями, поскольку такое поведение не только одобряется родителями, но и обеспечивает успех у сверстников обоих полов. Вместе с тем, в среднем возрасте у детей активно проявляются соревновательные мотивы, что приводит к появлению в поведении девочек маскулинных особенностей.

ГЛава II Экспериментальное исследование взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками

2.1 Подготовка и проведение эксперимента

Для экспериментального исследования взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста, а также выявления их влияние на личностное развитие детей, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:

1. Экспериментальная игра «Секрет»

2. Беседа с детьми о лидерах группы

3. Беседа с воспитателем о лидерах группы

4. Беседа с детьми об «отверженных» детях

5. Беседа с воспитателем об «отверженных» детях

6. Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья»

7. Беседа с детьми по рисунку

Исследования проведены на базе детского сада №63 «Хрустальный» в средней группе. Охвачено 20 детей.

С целью изучения отношений детей дошкольного возраста мы использовали экспериментальную игру «Секрет», в основу которой положена методика «выбор в действии». Разработанная и предложенная Я.Л. Коломинским .

Методика проведения эксперимента. Детям предлагалось поиграть в игру «Секрет». Игра состояла в том, что ребенок должен был выбрать трех детей из группы и «по секрету», чтобы никто не видел, положить им в шкафчики подарки (художественные открытки). В заключении испытуемого просили обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах.

Перед началом проведения эксперимента ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я дам тебе три картинки, и ты можешь подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Можно положить картинки тем детям, которые болеют, если хочешь». Последнее говорилось скороговоркой, чтобы дети не восприняли это положение обязательное. Далее ребенку давались три картинки и спрашивали, какая из трех ему больше нравится, затем – какая больше нравится из оставшихся двух. После этого просили ребенка «на минутку вернуть картинки и на обратной стороне каждой из них рядом с номером ребенка по групповому списку ставили условное обозначение: А (первый выбор) Б (второй), В (третий).

Затем ребенку говорили: «Теперь подумай, как следует, кому из ребят ты хочешь подарить картинки, и потом положи им в шкафчики, а другие ребята положат тебе.

После того как эксперимент заканчивался, я просматривала все шкафчики, вынимала из них картинки, фиксировала в протоколе все свои обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывала общее количество выборов полученных ребенком. После этого подарки возвращались на место, чтобы дети, с нетерпением ожидавшие разрешения войти в раздевальную комнату, могли их забрать.

И, наконец, большое внимание в нашем эксперименте уделялось предупреждению возникновения возможного отрицательного воспитательного эффекта.

Мы заранее предвидев, что есть дети. которые по тем или иным причинам, часто от них независящим, не пользуются симпатией сверстников. Ситуация, когда на общем фоне радостного возбуждения других детей группы, рассматривающих полученные подарки, они, бросившись к своим шкафчикам, ничего бы там не нашли, могла бы вызвать у них лишнюю травму, усугубив их эмоциональную реакцию на свое благополучие. Поэтому нашей задачей также было выявив таких детей, совсем не получивших выборов, самим подложить один – два подарка в их шкафчики.

Вместе с тем слишком большое число подарков может отрицательно сказаться на некоторых особенно авторитетных детях группы: здесь наша задача была обратной – несколько уменьшить число подарков, полученных ими.

При анализе полученных в исследовании результатов использовались традиционные социометрические методы обработки данных. Применялось матрица типа шахматной таблицы. А также свободный график эксперимента изучения межличностных отношений у детей данной группы. (См. приложение №1)

При отсутствии взаимности выбор первой степени, обозначенный в таблице буквой А, оценивался в 5 баллов, второй (выбор Б) – в 4, а третий (В) – в 3. При взаимности цена выборов удваивалась.

Кроме того, фиксировался индекс социометрического статуса ребенка в группе – маргинальное значение полученного количеств баллов.

Маргинальное значение высчитывалось по формуле:

где m – суммарная оценка полученных выборов,

N – число детей в группе.

По величине индекса социометрического статуса – маргинальному значению - все дети делились на 4 подгруппы. Дети, индекс которых был выше 0,22, были отнесены к первой группе – особенно авторитетных детей – «звезд».

Дети, у которых индекс социометрического статуса находился в пределах 0,22 – 0,10, составляли вторую группу предпочитаемых детей.

Дети, индекс которых был ниже 0,10, образовали третью группу – малоавторитетных детей.

Дети, не получившие выборов, зачислялись в четвертую группу – непопулярных (непринятых детей).

Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивидуальность» группы – коэффициент взаимности отношений (К.В.)

Для того чтобы вычислить коэффициент взаимности, для этого надо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:

где R – общее число выборов,

R i – число взаимных выборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, мы провели беседы с детьми, воспитателем о лидерах группы и об отверженных детях.

Индивидуальные данные о ходе эксперимента предложены в таблице, (в свободном графике), а также отзывы детей и воспитателя (приложение №1).

С целью изучения структуры детских объединений у детей старшего дошкольного возраста нами использовался проективный метод: психодиагностическая методика «Я и мои друзья» и беседа с детьми.

Детям предлагалось нарисовать своего лучшего друга или друзей. Для этого было необходимо: лист белой бумаги, цветные карандаши. При выполнении задания фиксировалось:

1. последовательность рисование деталей

2. пауза более 15 секунд

3. стирание деталей

4. спонтанные комментарии ребенка

5. эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображением

Беседа с детьми по рисунку:

1. Скажи кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что делают? Кто это придумал?

4. Им весело или грустно? Почему?

5. Кто из нарисованных детей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый грустный? Почему?

После беседы ребенку предлагалось три ситуации, которые должны выявить негативные чувства к сверстникам, и три которые должны выявить позитивные чувства к сверстникам.

1. Ситуация.

1. Представь, что ты имеешь 2 билета в цирк, кого бы ты из друзей позвал идти вместе с тобой?

2. Кого из детей вашей группы было бы не жаль перевести в другую группу? Почему?

3. Представь, что у тебя день рождения, кого бы ты пригласил к себе из детей вашей группы?

4. Кого бы ты не стал приглашать? Почему?

5. Ты строишь из конструктора дом, у тебя плохо получается, кто из детей вашей группы может помочь?

6. В детском саде проводятся спортивные соревнования, кого из детей своей группы, ты бы не стал брать в свою команду и почему?

Индивидуальные данные о ходе эксперимента (методики) изложены в протоколах (приложение №)

Экспериментальная игра «Секрет» показала, что детей изучаемой подготовительной группы соответственно их социометрическому статусу можно распределить на 4 подгруппы.

В первую подгруппу вошли самые популярные дети («звезды»): Глазкова Кристина, Гордеева Лиля, Гимро Ваня. Ваня оказался самым ярким «лидером» - он получил 6 выборов, из них 3 взаимных, суммарная оценка его статуса была равна 43. Индекс его статуса равен 0,31.

Лиля и Кристина оказались почти в равных условиях, они получили по 5 выборов. Из них у Лили взаимных выборов было 2, а у Кристины 3. Индекс Лилиного статуса равен 0,24, Кристинин – 0,22.

Во вторую группу вошли дети, у которых индекс социометрического статуса находится в пределах 0,22-0,10. Они составили вторую группу предпочитаемых детей. Сюда вошли 6 девочек и 4 мальчика.

В третью подгруппу вошли дети, индекс которых был ниже 0,10. Это дети – малоавторитетные. Сюда вошли 3 девочки и 3 мальчика.

Четвертая группа – это группа детей, не получившие выборов. Дети – непопулярные (непринятые).

Сюда вошел один мальчик Аубенов Асет – он не получил не одного выбора.

Итак, в процентном соотношении:

65% группы – это предпочитаемые дети 13 детей;

5% это одни ребенок «отверженный».

Анализ полученных данных показал, что у большинства детей выделенной подгруппы присутствуют устойчивые игровые объединения. Этому способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным видам игр или к игре определенного содержания. А также отношения симпатии. Так в I и II стабильных объединения детей объединяла личная симпатия друг к другу. Они всегда были вместе – и на занятиях, и во время прогулки, и во время проведения режимных моментов.

В группе большинство детей общительны и легко отступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек.

Ядро группы составляют наиболее общительные дети, входящие в I и во II подгруппу. Кристина Г., Гордеева Л., Гимро В., Алина А., Саша З., Вероника З., Аскар Б., Олег Д., Саша С., Асет Г. – они, как правило, выступает организаторами детских игр, но эти дети выделяются и в других видах деятельности, в том числе и на занятиях.

Значительное меньшинство 30% группы представляют дети, которые либо испытывают трудности в общении, и в установлении контактов или такие как Чистякова Катя, Дархан Б., часто болеют и редко посещают детский сад.

Кривенко Маша вообще недавно стала посещать детский сад и ей очень трудно влиться в детский коллектив.

С помощью данного эксперимента удалось выявить коэффициент сплоченности группы

Подробный анализ результатов методики «Рисунок: Я и мои друзья» на каждого ребенка изложен в протоколах (приложение №)

Исследуя детские рисунки друзей, сопоставляя их с результатами беседы, можно отметить, что изображение друзей – это не просто тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных отношений детей.

Изображая себя и своих друзей, раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию об особенностях отношениях между детьми. Так, например, рисунок Акылбековой Алины, насыщен яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки. Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Алина испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам.

В рисунке Поповой Даши (6 лет) изображает себя в ярком, красном красивом платье, в короне. А свою подругу Лилю в черном цвете. Это говорит о трудностях в общении друг с другом. При исследовании мне удалось выяснить причину. Хотя девочки и дружат, между ними всегда происходит соперничество (у кого лучше платье или игрушка). Часто спорят друг с другом. А вот Зубова В. изобразила в рисунке только себя, с большим количеством деталей, несколько раз стирает, рисует улучшенный вариант, это свидетельствует о самовлюбленности, о своей собственной значимости. Хотя девочка и не испытывает трудности в общении, но вырисовывая себя на подруг у нее не осталось времени.

Дети, уверенные в себе, импульсивные, рисуют все фигуры очень большими, во весь лист, так например, рисунок Булочникова Аскара (6 лет). Он и его друг изображены очень больших размеров, можно предположить, что в их дружбе присущ «культ силы».

При исследовании межличностных отношений детей, с использованием детского рисунка и на основе беседы мы пришли к следующему заключению.

В изучаемой нами группе большинство детей общительны и легко вступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек, а также отдельных групповых объединений.

Ребенок, общаясь среди сверстников, накапливает большой опыт межличностных отношений.

В рисунках «Я и мои друзья» отражает в основном свое отношение к своим друзьям и к себе.

Обобщенные экспериментальные данные по проективной методике «Рисунок: Я и мои друзья» можно отметить следующее: у большинства детей, преобладает завышенная и контрастная самооценка.

Убедились, что именно общие интересы, наличие чувства взаимной симпатии объединяют детей. Дети старшего дошкольного возраста уже могут дать нравственную оценку сверстнику, имеющие значение не только для него, но и для всей группы.

Выборы сделанные в экспериментальной игре «Секрет» чаще совпадали с «рисунком: Я и мои друзья». Это говорит о стабильности детских взаимоотношений.

2.3 Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации

При исследовании межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста, с использованием экспериментальной игры «Секрет» и проективной методики «Рисунок: Я и мои друзья» мы пришли к следующим выводам:

Соответственно «Программе воспитания в детском саду» к 6-му году жизни ребенка наряду со сформированными качествами личности – волевыми эмоциональными, интеллектуальными – должен обладать определенным уровнем развития взаимоотношений, у него в достаточной мере должны быть сформированы потребность в общении со сверстниками, умение строить правильно свои взаимоотношения с ними.

Важным фактором, влияющим на положение детей в группе сверстников, решающим образом влияет то, насколько они успешно выполняют совместную деятельность.

В среднем дошкольном возрасте у детей: отношения становятся избирательным, более дифференцированным по гендерному признаку между мальчиками и девочками; растет численность игровых объединений, они становятся более устойчивыми по своему составу.

В процессе проведения эксперимента нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.

Экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.

Обобщая экспериментальные данные можно отметить следующее:

У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.

Также присутствуют устойчивые игровые объединения, чему способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным играм или отношения симпатии.

У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.

Хотя группа в целом сплоченная, испытуемые, главным образом, играют в маленьких группах с детьми своего пола.

Основываясь на результатах исследования, можно утверждать, что положение ребенка в системе отношений в группе сверстников решающим образом влияет на степень его успешности в деятельности, выполняемой совместно с другими детьми.

Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений к детям могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю.

Воспитатель должен знать, что для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социометрический эксперимент, рекомендованный Я.А. Коломенским, определить принципы, по которым одни дети становятся лидерами, а другие оказываются в положении отверженных. Воспитатель должен правильно определить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми.

Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения между детьми.

Ему нужно провести наблюдение направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками.

В формирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объединений (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, прошедшие под влиянием формирующих опытов.

Но воспитателю самому необходимо изучить группу, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой он уж и плохой. А бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитывать.

Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, так как в детском саду складываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.

Заключение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.

Таким образом, в результате написания курсовой работы были сформулированы следующие выводы:

У детей шестилетнего возраста идет активно сплочение коллектива.

Взаимоотношения довольно устойчивые.

Основными мотивами выбора являются игровой и трудовой.

Удачным методом воспитания взаимоотношений является совместная деятельность.

Проведенные экспериментальные данные подтверждают, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками; у них складываются определенные способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные качества личности.

Экспериментальная игра «Секрет» позволяет выявить: скрытые избирательные отношения в детской группе, а также выявить социометрический статус каждого ребенка в группе.

Методика «Рисунок: Я и мои друзья» и эксперименты исследования позволяют выявить связь между особенностями рисунка друзей, выбором общения и самооценку ребенка. Отражает переживания и восприятия ребенком своего места в детском коллективе, отношения ребенка к своим друзьям.

Сформированные нами батарея (комплекс) методик может быть использована психологами, педагогами для изучения межличностных отношений у детей.

Полученные экспериментальные данные, дали нам возможность не только судить об общей линии отношений в группе, но и вскрыть особенности взаимоотношений со сверстниками каждого ребенка группы.

Анализ особенностей, формирующийся личности ребенка и условий его воспитания в семье, отношений с воспитателями и родителями помогал в каждом конкретном случае установить причину возникновения тех или иных недостатков и положительных черт ребенка (его статус) в системе взаимоотношений детей в группе.

Нам удалось выявить совокупность объективных взаимосвязей детей, то есть связей, устанавливающихся в совместной деятельности и реальном общении, не регламентированных воспитателем; совокупность избирательных отношений – симпатий и антипатий детей.

У большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 65%.

У 35% детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками – это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.

Данные, полученные в наших исследованиях, дают возможность разработать ряд рекомендаций для воспитателей, способствующих улучшению межличностных отношений у детей.

Литература

1. Антонова Т., Рояк Л.А. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание. №10, 1975

2. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы обще-психологического анализа. М.: Издательство Московского университета, 1990, с. 307

3. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология 1987 г.№4

4. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1983

5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии. – 1998. - №6

7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.// Вопросы психологии.1992.

8. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.

9. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание. 1984, №7.

10. Карташова Л. О самоорганизации детей в подвижной игре. //Дошкольное воспитание. 1981, №11.

11. Коломинский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание. 1986, №1.

12. Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание. 1986, №6.

13. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые Чтения памяти В. В. Давыдова. Рига: Москва, 1999. С. 57-100.

14. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 17-33.

15. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.

16. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В.- М.: Просвещение.- 1981

17. Отношения между сверстниками в группах детского сада. Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика. 1978.

18. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание. 1984, №4

19. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. – В сб.: Проблемы социальной психологии. М. 1971

20. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. – В сб.: Методы социально-психологических исследований. М. 1975

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.

22. Рузская А., Психология дошкольника// «Учительская газета» №26.2004

23. Сергиева Т. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого. //Дошкольное воспитание. 1985, №1

24. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития// Генетические проблемы социальной психологии. Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск.1985

25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Опыт обследования психического развития современных 3-летних детей// «Психологическая наука и образование», №3, 2002, стр.24

26. Столетов В.Н. Диалоги о воспитании. М.: Педагогика. 1978.

27. Таджиабаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1983, №2.

28. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.3

29. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987

30. Юсупов Г. Воспитание самостоятельности у детей 3-5 - ти лет жизни// «Дошкольное воспитание», №8, 2002г., стр.28

Приложение 1

Фамилия, Имя	№	Общее количество выборов						сум-марное кол-во баллов
Акылбекова Алина	1	5 А	8 В	11 Б	24	0,17
Гордеева лиля	2	3 А	4 А	6 Б	7 А	9 Б	33	0,24
Глазкова Кристина	3	2 Б	4 Б	6 В	7 Б	9 В	30	0,22
Задорецкая Александра	4	2 А	3 Б	6 А	28	0,20
Зубова Вероника	5	1 А	10 Б	11 А	18	0,13
Кузьмина Лиза	6	4 В	5 Б	7 В	11 В	16	0,12
Кривенко Маша	7	3 В	8 Б	10	0,07
Максимова Вероника	8	2 В	9 А	16	0,12
Попова Даша	9	1 Б	5 В	8 А	17	0,12
Полтавская Марина	10	15 А	10	0,07
Чистякова Катя	11	1 В	6	0,04
Аубеков Асет	12	0	0
Бердимуратов Дархан	13	12 А	18 Б	9	0,06
Булочников Аскар	14	13 А	19 А	17 А	19 Б	29	0,21
Гакельберг Данил	15	10 А	13 В	13	0,09
Гимро Иван	16	12 Б	14 А	17 Б	18 А	19 А	20 А	43	0,31
Дыба Олег	17	12 В	13 В	14 В	20 Б	23	0,16
Пылев Влад	18	15 В	3	0,02
Сидоров Александр	19	10 Б	15 Б	16 Б	18 В	20 В	25	0,18
Тенисов Александр	20	14 Б	16 В	17 В	19 В	22	0,16

б) Отзывы детей о лидерах группы, выбравшие его

1. Кристина Г. о Лиле Г. – сказала, что она самая лучшая подруга. И они с ней давно дружат. А еще она красиво поет и танцует. И всегда приносит фломастеры и раскраски и дает всем ребятам, не жадничает.

2. Саша З. о Лиле Г. – «Нам вместе весело играть. Миля очень умная девочка. Всегда правильно отвечает на занятиях. Воспитательница ее хвалит всегда».

3. Лиза К. о Лиле Г. – «Я люблю с ней играть, с ней интересно. Она приносит много игрушек и никогда не жадничает. А когда я болела, она звонила мне каждый день, и мы с ней разговаривали».

4. Маша К. о Лиле Г. – «Лиля моя соседка. Мы живем в одном дворе и часто, приходя домой с детского сада, вместе гуляем. Наши мамы тоже дружат».

5. Даша П. – «Лиля не хвастает. И не жадничает. Еще она умная!»

1. Лиля Г. о Кристине Г. – сказала, что она хорошая подруга. На занятиях мы сидим за одним столом и быстрее всех выполняем задания. Вместе помогаем воспитательнице.

2. Саша З. о Кристине Г. – она всегда выбражает, когда приходит в новом платье. Но она хорошая, всегда делится всем. Она добрая.

3. Лиза К. о Кристине Г. – «Мы всегда вместе играем». На вопрос: «А кто же это мы?», - девочка ответила: «Кристина, Саша, Лиля и я. Мы почти всё вместе всегда делаем. Но все равно Кристя больше дружит с Лилей».

4. Маша К. о Кристине Г. – «Она всех принимает в игру, никого не обижает и ест аккуратно».

5. Даша П. О Кристине Г. – «У нее очень красивые Барби, и она дает мне поиграть, она не жадина».

Аскар о Ване: - «С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного материала, из конструктора, не обижает девочек, помогает мне что-нибудь делать, если у меня не получается. И вообще, он добрый и любит правду, спорит с тем, кто обманывает. А еще он выжигает дома рисунки, он обещал и меня научить».

Олег о Ване – «Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и во дворе. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает. Он всегда защищает ее и приглядывает за ней. У него много мультиков на видеокассетах, и мы меняемся».

Влад о Ване – «Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него и так много друзей. А он никогда не обманывает, и не ябедничает».

Саша С. о Ване – «Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы вместе работают. Он приходит ко мне в гости, иногда я к нему».

Алишер о Ване – «Он веселый и добрый. Мне с ним всегда интересно».

Беседа с воспитателем о лидерах группы

Лиля и Кристина – послушные девочки, добрые. Всегда очень ответственно относятся к полученным поручениям. Всегда активны на занятиях и показывают хорошие результаты. Лиля – очень артистична. Красиво танцует и хорошо поет. Кристина – любит рисовать, может организовать интересную игру и увлечь детей. У девочек хорошие взаимоотношения со всеми детьми.

Ваня – подвижный мальчик, веселый. Я его называю «непоседа». Детям с ним интересно. Хотя он и «непоседа» - он хорошо занимается, правильно отвечает на вопросы, раньше всех научился читать. Ему все кругом интересно. Очень любознателен, всегда задает много вопросов. К товарищам очень внимателен, всегда замечает плохое настроение у детей, выясняет причину, сочувствует. Любит мастерить. У Вани много друзей.

Введение

Старший дошкольный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность, которая является решающим фактором социализации. Параллельно с этим школьник включается и в другой, не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в школе межличностные отношения. Как это назвал Бернс Р. – «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Отношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, - положение ребёнка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учении. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребёнку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества.

Ури Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др.

В работах М.И.Лисиной предметом исследования было общения ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть взаимоотношения.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы». М.И.Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома: первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6. Первый перелом проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношениях между людьми.

Исходя из этого можно выделить:

Целью нашей работы является: изучение особенностей взаимоотношения детей со сверстниками в период кризиса семи лет.

Объект : взаимоотношения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования : взаимоотношения в период кризиса семи лет.

Гипотеза: Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в коллективе сверстников в период кризиса 7 лет меняются.

Задачи исследования:

1. Изучение научной и методической литературы по проблеме исследования;

2. Выявить особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Анализ научной и методической литературы по изучаемой проблеме.

2. Наблюдение.

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста.

Особенности взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению мотивов соревнования. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят похвастаться, с трудом переживают неудачи.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и нормами поведения); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

В старшем дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций.

В состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в старшем дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений.

Дети старшего дошкольного возраста существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы».

Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей.

1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих действиях и жаждет самовыражения.

«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, игнорируют) ».

Данная форма общения ситуативная, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера.

2 этап. Следующая форма общения – ситуативно-деловая. Старший дошкольный возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.

3 этап. В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает число вне ситуативных контактов. Становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей.

Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.

Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроении, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

Таким образом, у ребёнка старшего дошкольного возраста преобладает высшая форма коммуникативной деятельности – внеситуативно-личностное общение.

Первая черта: характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В общении сверстников наблюдается, примерно, в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки.

Вторая черта: нестандартность контактов детей и нерегламентированность. Если в общении со взрослым ребенок придерживается определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками ведет себя непринужденно. Его движениям свойственна особая раскованность и естественность: ребенок прыгает, принимает причудливые позы, кривляется, визжит, бегает за другими детьми, передразнивает товарища, изобретает новые слова и придумывает небылицы и т.п.

Третья черта: особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что взаимоотношения дошкольника со сверстниками изменяются, для старшего дошкольника уже недостаточно «мирное соседство» с другими ребятами. Появляется не просто желание играть с другими детьми, в старшем дошкольном возрасте ребенок просто не может играть один: он стремиться рассказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним трудовые поручения. Радость от совместной деятельности порождает новые отношения между детьми. Накопленный каждым ребенком практический опыт жизни и совместной с другими детьми деятельности создает возможность для формирования маленьких коллективов.

Но что очень важно, правила становятся основой для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе. Отличительной особенностью поведения детей старшего дошкольного возраста становится то, что отмечается переход к обобщенному восприятию правил, тем самым правила поведения приобретают обобщенной нормы поведения. Накапливая социальный опыт общения с детьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к людям.

IV. О НЕКОТОРЫХ УСЛОВИЯХ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В НАРУШЕНИЯХ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

IV. Особенности привлечения сил и средств пожарной охраны, гарнизонов пожарной охраны для тушения пожаров и проведения аварийно-спасательных работ

IV.4 Особенности опробования тормозов в поездах повышенного веса и длины

V ОСОБЕННОСТИ ОБСЛУЖИВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ ТОРМОЗАМИ В ЗИМНИХ УСЛОВИЯХ

Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада.

Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром , освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей , накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева) . Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению.

Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества.

Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия .

Коммуникативный и поведенческо - деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме .

Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие) . Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина) .

В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей : меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста .

Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников :

В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей .

В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений .

Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении .

В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия» . Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова) .

В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы» . М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома : первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей . Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками .

1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками . В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.

«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают) » (Е. О. Смирнова) .

Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие , и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.

2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия , то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.

3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте , по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение» , не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей . Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная , но несомненно особо значимая задача . Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская) .

Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников . Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью , заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь , готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.

Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками . Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь . Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.

По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми : отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е . О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством) . Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников .

Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников .

В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач.

Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.

33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми

Психическое развитие ребенка начинается с общения.

Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

сверстниками	Особенности общения ребенка со взрослыми
Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования.	Преобладание спокойной речи.
Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества.	Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения.
Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого.	Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого.
Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой.	Взрослый остается для ребенка источником оценки.
Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование.	Ребенок требует правдивости.

Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.

Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.

Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с воспитателями.

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А. Н. Леонтьев не случайно включает воспитателя детского сада в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. Он пишет: «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками»

Анализ психологических исследований, данные педагогической науки, изучение педагогического опыта дают возможность утверждать, что от установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависят эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников, которые существенным образом влияют на развитие личности ребенка.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. А характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком определяет качество дошкольного воспитания. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка, тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

Ребёнок представляет собой неповторимую личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагог сегодня испытывает необходимость творчески преобразовывать дошкольников, творчески взаимодействовать с ними, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. В связи с этим одним из важных условий нравственного воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребенка преломляется через «внутренние условия» - индивидуальные особенности, без учета котоҏыҳ невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Еще одно понятие - «сотрудничество» - является тактикой воздействия и общения с ребeнком, в которой позиция ᴨедагога исходит из интересов ребенка и ᴨерсᴨектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребенка нравственные представления, нравственные качества и культуру поведения. В условиях сотрудничества общение с воспитуемым осуществляется как с полноправным партнером, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, дети чувствуют себя более свободно, уверенно.

В концепции дошкольного воспитания раскрыты основные вопросы альтернативной личностно-ориентированной модели, где воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Её цель - содействовать становлению ребёнка как личности. Сᴨецификой является то, что взрослый не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение тупиков личностного развития. При этом личностно-ориентированная модель общения не в кой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения планомерной ᴨедагогической работы. Она является лишь фундаментальной основой, ᴨервым этапом в становлении развитой личности.

Сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми является одним из важных условий нравственного воспитания дошкольников, формирования культуры поведения детей.

Вопросы о развитие ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в группе детского сада, благодаря умело организованному взаимодействию педагога с детьми, всегда важны и актуальны, поскольку группа детского сада - это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей. Здесь ребенок проводит большую часть своего детства. Не только от родителей, но и от детского сада, а в частности от педагога зависит то, насколько ребенок окажется психологически подготовленным к школе.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте .

Можно сказать, что социальная ситуация развития - индивидуальное комбинирование того, что сложилось в психике ребенка и тех отношений, которые возникают у ребенка с социальной действительностью.

Психологическое отделение ребенка от взрослого происходит примерно к трем годам. Этот возраст считается кризисом трех лет. В этот период происходит отделение ребенка от круга семейного, от близких ему людей. В итоге кризиса возникают предпосылки для формирования новой социальной ситуации развития.

В конце раннего детства мы сталкиваемся с психологической ситуацией, когда у ребенка на все запреты взрослого появляется противостояние - «хочу». Ребенок хочет вести себя как взрослый, хочет действовать самостоятельно. На этом этапе ребенка больше начинает интересовать мир взрослых, мир предметов уходит на второй план. Главным в новой социальной ситуации является взрослый как обладатель какой-то общественной функции (полицейский, врач, мама, продавец). Но пока ребенок не может действительно участвовать в жизни наравне со взрослыми. Игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, и именно благодаря игре ребенок может отразить жизнь взрослых и воображаемо прожить ее. Игровая деятельность детей носит символический характер, в ней нет правил. Типичной для дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок может «примерить» на себя роль взрослого, будь то парикмахер, или продавец, или водитель.

Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения детей со взрослыми, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

Внеситуативно – познавательная форма общения дошкольника формируется в возрасте 3-5 лет. Она является частью познавательной потребности ребенка. В этом возрасте дети начинают досаждать взрослым бесконечными вопросами. Все это происходит оттого, что повышается потребность ребенка знать все и обо всем: почему трава зеленая и почему солнце светит. Вопросы, задаваемые детьми, весьма разносторонни и включают в себя почти все области знаний о мире, природе и обществе.

Дошкольный возраст очень насыщен событиями, новыми образами, что не может не влиять на изменения в психике ребенка. Все, что видит вокруг себя и узнает от взрослого дошкольник пытается осознать, установить закономерные отношения, в которых существует наш сложный мир. Главный мотив для этой формы общения - познавательный. Взрослый приобретает для ребенка новую функцию – кладезь новых знаний, человек, знающий ответы на все вопросы. А, исходя из того, что в процессе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, не имеющие отношение к окружающей обстановке, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Во внеситуативно-познавательной форме общения ребенок желает достичь уважения взрослого. Для детей приобретает значимость оценка взрослого, дети болезненно реагируют на замечания в свой адрес. Дошкольники с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Эмоциональные всплески как правило характерны детям среднего дошкольного возраста, так как большинству младшим дошкольникам характерна ситуативно-деловая форма общения. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь. Ведь только при помощи речи можно осуществить внеситуативно-познавательное общение, которое позволяет дошкольникам ощутимо расширить границы окружающего их мира и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 - 5 лет в разговорах ребенка со взрослым доминируют темы о животных, машинах, игрушках, явлениях природы, то старшие дошкольники большей частью ведут беседы со взрослыми о правилах поведения, о себе, об окружающих близких людях. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В отличие от младенческого возраста взрослый во внеситуативно-личностном общении значим для дошкольника как определенный человек и член общества. Ребенку становится интересно не только ситуативные проявления взрослого: его доброжелательность, позитивность, внимание, но и самые разные стороны его жизни, которые ребенка не как не касаются: где он живет, кем работает, есть ли у него дети. Так же охотно ребенок может разоткровенничиться о самом себе, о своей семье, о каких-то радостных и неприятных событиях, об обидах.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов со взрослым и положительных оценок. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Помимо взрослых, которые окружают дошкольника в жизни, у ребенка в сознании вырисовывается еще один образ – образ идеального взрослого. Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Ребенок стремится к тому, чтобы стать таким идеальным взрослым. Его главное желание – быть частью взрослого общества, жить и чувствовать себя наравне со взрослыми. Но на практике включиться в жизнь взрослых ребенок еще не может в силу своих ограниченных возможностей. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть его ровесники. Общение и отношения со сверстниками становятся такими же важными для ребенка, как и взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте все больше усложняется. Взрослый человек по-прежнему является главным в жизни ребенка, но отношения с ним становятся другими. Если в раннем детстве социальная ситуация развития определялась только отношениями ребенка с окружающими его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает во взаимоотношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками.

Роль воспитателя в социальном становлении ребёнка дошкольного возраста.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в детском саду, на детской площадке) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательное, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.
В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Само по себе посещение дошкольного учреждения не дает существенной прибавки к социальному развитию детей. Для возникновения важнейших способностей к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. В социальном развитии ребенка дошкольника роль его велика. Если педагог не будет понимать, чувствовать внутреннюю потребность, побуждающую дошкольника вступить в общение, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение.

Общение co взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях бывает вынужден подчинить своё поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в социальном становлении ребенка являются знание норм общения и понимание их значимости и необходимости.

За период дошкольного детства ребенoк проходит большой путь в овладении cоциальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Умение жить в коллективе сверстников имеет важное значение для будущего школьника. Следует ежедневно, используя каждое пребывание ребенка в саду, давать ему необходимые знания о нормах морального поведения в коллективе сверстников. Известно, что дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Поэтому роль взрослого как социального проводника очень важна и ответственна. Задача взрослого – определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к окружающему миру состоялась и прошла безболезненно.

Любой из моментов режима дня в детском саду содержит огромные воспитательные возможности. Например, промежуток времени, когда дошкольники находятся в раздевальной комнате. В раздевальной комнате дети остаются не очень долго, но они постоянно вступают во взаимоотношения со сверстниками. В этих взаимоотношениях складывается свой микроклимат, происходит «автоматизация» норм поведения. Поэтому моменты сбора на улицу и возвращения с нее воспитатель может использовать, чтобы поупражнять детей в доброжелательном отношении друг к другу, в умении приходить на помощь товарищам, вежливо к ним обращаться.

Нередко во время одевания можно увидеть, как дети выстраиваются в очередь к педагогу, чтобы он помог им одеться, а ведь можно научить дошкольников вежливо обращаться за помощью к сверстникам. Почему дети порой не хотят обращаться за помощью к ровесникам? По многим причинам: они не хотят выглядеть перед ними беспомощными, не желают получить отказ, услышать на просьбу грубость. Педагог может использовать подходящую ситуацию в повседневной и бытовой деятельности, чтобы на практике показать детям, что и товарищ может застегнуть пуговицы, развязать шарф, только надо его об этом попросить вежливо, и потом поблагодарить за оказанную услугу.

Взрослые должны с самого детства воспитывать у детей чуткость, отзывчивость, готовность придти на помощь друг к другу . «Если товарищу трудно, помоги ему», «Если тебе трудно – обратись за помощью» - такими правилами дети должны руководствоваться в повседневной жизни.
Воспитатель на конкретных примерах объясняет детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начинают активно ими пользоваться, и постепенно следование этим правилам становиться для них нормой поведения.

В процессе игровой деятельности педагог также может взаимодействовать с воспитанниками. В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняет в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность.

Индивидуальность ребенка в играх проявляется в самостоятельном развитии его замысла и умения организовать свою игру, в настойчивости достижения поставленной цели. Для индивидуального подхода к детям в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх.

Большое значение имеет индивидуальный подход при руководстве подвижными играми c правилами. Подвижные игры способствуют формированию таких нравственных проявлений, как дружелюбие, умение действовать вместе, дают ребенку возможность почувствовать себя членом коллектива.

В процессе проведения обучающих игр выясняется стеᴨень интеллектуального развития детей, их сообразительность, смекалка, a также решительность или нерешительность, медленная или быстрая ᴨереключаемость c одного действия на другое.

Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие нравственные качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу.

Управление педагогами детской игрой всегда должно совмещаться c индивидуальным подходом к детям. Это две стороны единого воспитательного процесса.

Каждый ребенок индивидуален, у каждого свои способности и умения. Воспитатель, зная эти особенности, может всегда использовать это в игре. Одни дети хорошо поют, другие танцуют, кто-то выразительно читает стихи. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.

Дидактические игры имеют большое значение в развитии индивидуальных особенностей детей. Они способствуют расширению представления об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов. В дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитанию сосредоточенности, внимания, усидчивости. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.

В правильной организации игровой деятельности заложены большие возможности для эффективного индивидуального ᴨедагогического воздействия на детей. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка.

более

С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что «педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее». Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольников к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она

Виды и стили педагогического взаимодействия

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться соответственно природе, культуре ребенка и педагога.

Индивидуальность педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль – это устойчивая направленность в способах осуществления деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов осуществления деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Характер выдвигаемых педагогом целей, используемые им методы и средства, способы анализа результатов работы - все это определяет стиль деятельности.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в том, чтобы с одной стороны развить свойственные ребенку способы мышления и укрепить их, обогатить картину мира, с другой стороны организовать взаимодействие с другой культурой, культурой взрослого человека.

Ведущая роль педагога, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и других. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.

Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольника к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке взаимодействие педагога и ребенка разделяют на два вида : субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Рассмотрим их.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей : исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Но если ребенок будет являтся объектом педагогического процесса, а, следовательно, инициатива к деятельности будут каждый раз исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет являться не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, когда самостоятельность детей ограничивают, приводит чаще к формированию негативных сторон личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения влияют на развитие у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

В процессе субъектно-субъектных отношений у детей активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, закрепляются разнообразные знания, отбираются нужные способы действия, апробируются разнообразные умения и навыки. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, появляются значимые проявления самостоятельности и активности, которые при условии постоянной субъектной позиции могут стать личностными качествами дошкольника. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, поэтому данное взаимодействие и назвали личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог беспокоится о том, чтобы как можно лучше развить способность ребенка осознавать свое «Я» в связях с окружающими людьми и таким разнообразным миром, осознавать свои действия, предвидеть последствия своих действий не только в отношении себя, но и в отношении окружающих. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие c другим субъектом, познает себя, через сравнение c другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

В наше время происходят изменения в развитии общества, что приводит к изменениям в системе образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения проявляются прежде всего в смене модели воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности.

Стиль общения, присущий педагогу, является одним из важных моментов развития личности дошкольника. Стиль педагогического руководства можно определить, как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя: авторитарный, демократический, либеральный.

Демократический стиль общения

Самым благоприятным и результативным для ребенка считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Педагог может наладить эмоциональный контакт с детьми, не подавляя их строгостью и наказанием. Демократичный педагог в общении со своими воспитанниками в основном придерживается положительных оценок. Так же он испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Педагог демократического стиля общения умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность своих воспитанников и мотивирует их к достижениям в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых присущи демократические взгляды, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Некоторые педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они уверены в том, что, ругая детей, заставляя в приказном порядке их что-то делать и добиваясь от них необходимых результатов как можно быстрее, можно сразу достигнуть желаемых целей. Если авторитарный стиль педагога ярко выраженный, то воспитанники отстраняются, чувствуют свою незащищенность, испытывают чувство тревоги, напряжения, неуверенности в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ee только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные ранее данным требования. Он склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляя нерешительность, колебания.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, a формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю общения. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как уравновешенность, адекватная самооценка, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

В «чистом» виде, как показывает практика, каждый из этих стилей общения встречается редко. Бывает, что педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия c детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля c либеральным. Редко сочетаются друг c другом черты авторитарного и либерального стиля.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации: доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе слишком жесткое общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

Выводы

На данный момент наше общество находится на пути формирования новой альтернативной модели взаимоотношений педагога и рeбeнкa. Она получила название «Субъектно-субъектной » модели. Смысл данной модели заключается в смене позиции ᴨедагога. Объект ᴨедагогической деятельности становится ее субъектом лишь в том случае, если педагог понимает индивидуальность воспитуемого, учитывает его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность дошкольника, при этом, не подавляя своим авторитетом. Так ᴨедагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

Эффективно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить в педагогической деятельности ощутимый психологический контакт. Такой контакт должен возникнуть между педагогом и воспитанниками, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть различные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

В педагогической практике чаще всего встречаются смешанные стили общения. Совсем убрать из своего запаса некоторые приемы авторитарного стиля общения педагог не может, какие-то из них оказываются достаточно действенными. Но все-таки пeдaгoг должен быть настроен нa демократический стиль общения, на диалог и сотрудничествo с детьми, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний дошкольников: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;

б) говорить только то, что захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:

а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;

б) представите самим детям разбираться в проблеме;

в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:

а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;

б) предложите ему заняться чем-либо другим;

в) заставите ребенка принять участие.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что вы предпочтете сделать:

а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:

а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное - заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.

8. Ваше отношение к активности ребенка:

а) положительное - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательное - часто это мешает вести обучение и воспитание;

в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:

а) не обратите на это внимание;

б) предложите выполнять задание;

в) предложите другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?

Обработка результатов тестов

Общая сумма баллов показывает склонность педагога к определенному стилю:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.