Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия - файл n1.doc

Борытко Николай Михайлович, д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании Волгоградского государственного педагогического университета.

В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.

В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности для понимания гуманитарного характера профессионально-педагогической деятельности?

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность, - это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов - обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

Установка - это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) - только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным - значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить…»).

Усвоение педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуально-личностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности сво­его саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивается через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильнос­ть результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенностей своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т.е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же, компетентность связана с опытом . Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития .

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме или по

---
Для ссылок:
Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www..htm..

педагогический университет

Н. М. БОРЫТКО

Педагог в пространствах современного воспитания

Монография

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социальнопедагогической работы Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - засл. работник высшей школы РФ, чл.кор. РАО, др пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. каф. педагогики ВГПУ Рецензенты:

Зайцев В. В., др пед. наук, проф.;

Смыковская Т. К., др пед. наук, проф.;

Кузибецкий А. Н., канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М.

Б Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

ISBN Монография продолжает предыдущие работы автора «Пространство воспитания: образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности». В ней рассматривается вопрос о целях и содержании профессиональной подготовки педагогавоспитателя в системе непрерывного образования.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, работников методических служб учреждений образования и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ББК 74. ISBN 5882345146 © Н. М. Борытко, Содержание Предисловие Введение: Пространства современного воспитания Социокультурная природа воспитания: Бытие как предстояние Восхождение к субъектности: Бытие как самостояние Воспитательное взаимодействие: Бытие как со?стояние Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессиональнопедагогической позиции 1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция пастыря» 1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера» 1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта» 1.2.4. Типы: роли и программы 1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагогавоспитателя 1.3. Модель развития профессиональнопедагогической позиции 1.3.1. Уровни сформированности профессиональнопедагогической позиции и деятельности 1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции 1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции 1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога 1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога 1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога 1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта 1.5.2. Интерактивность: через сопереживание к со?знанию 1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессиональнопедагогической позиции 1.6. Логика профессиональной подготовки педагогавоспитателя 1.6.1. Этап осмысления 1.6.2. Этап осознания 1.6.3. Этап проектирования 1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 2.1. Выбор профессии 2.1.1. Допрофессиональная подготовка 2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки 2.2. Самоопределение в профессии 2.2.1. Студенческое исследование 2.2.2. Послевузовское образование 2.3. Профессиональное саморазвитие 2.3.1. Курсовая подготовка 2.3.2. Школьная методическая учеба 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагогавоспитателя Заключение Литература Приложения Предисловие В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности». Активные инновационные процессы, происходящие в социальнополитической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся научнотеоретических и практических систем воспитания школьника, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.

Однако многочисленные опросы, анкетирования, встречи с педагогами устойчиво показывают их неудовлетворенность своей подготовкой как воспитателей. Такого же мнения придерживаются и руководители образования - от директоров школ до министра. Однако попытки улучшить подготовку педагогов к воспитательной деятельности зачастую сводятся к разработке очередных руководящих указаний, проведению инструктивных совещаний или семинаров по обмену опытом. Между тем понятно, что воспитание, имея свою особую природу, требует и особых подходов к реализации специфических задач.

Сложившаяся ситуация требует коренного пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности. Учителю сегодня должно быть присуще новое педагогическое мышление, ценностной установкой которого является превосходство индивидуальности над единомыслием; образовательных интересов личности - над стандартной учебной программой; саморазвития, самонаучения - над унифицированным усвоением, «передачей» знаний (Сергеев, 1997, с. 4).

Предпринятый нами ранее анализ подходов к определению предмета и содержания воспитания позволяет определить основания концепции подготовки педагога к воспитательной деятельности. Разработке такой концепции было посвящено наше теоретикоэкспериментальное исследование, которое проводилось около пятнадцати лет.

В исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, С. Л. Франка, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой и др.; психологов К. А. АбульхановойСлавской, Л. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно исследуется зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Ряд важных выводов об определяющей роли воспитания в формировании личности, о функ­циях деятельности как основах ее развития, характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина и др.

Большое значение при изучении вопроса о содержании личностной позиции имеют исследования психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, С. Л. Рубинштейна и др. Особенности подготовки педагога в системе непрерывного педагогического образования рассмотрены в трудах В. Г. Онушкина, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, С. Г. Вершловского, Н. К. Сергеева и др.

Однако, несмотря на всю ценность результатов исследований проблемы современного воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности, многие важные вопросы остаются мало разработаными. Необходимо существенное уточнение с позиций современ­ности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога.

На наш взгляд, требует рассмотрения вопрос о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней.

Центральной проблемой нашего исследования является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социальнопедагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен.

Для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, М. Мамардашвили, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х. Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системноструктурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е. В. Бондаревская), педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков). Сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (И. А. Ко­лес­ни­ко­ва). Подготовка педагога к воспитательной деятельности базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сер­геева, под руководством которого в рамках большого исследовательского коллектива и проводится данная работа.

Эмпирические исследования велись в гимназии № 1, лицеях № 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской области, Детскоюношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Центра творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, математического и естественногеографического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений.

Материалы и выводы, представленные в настоящем издании, - это плод размышлений и труда большого исследовательского коллектива: студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов, работающих под руководством автора, его коллег (ученых и практических работников).

Совместные поиски и обсуждения результатов позволили сделать некоторые обобщения в понимании феномена воспитания (этому посвящена монография «Пространство воспитания: образ бытия»); методики реализации исследовательского подхода в воспитании и теоретического исследования воспитательных проблем (монография «В пространстве воспитательной деятельности»), а также условий становления профессиональной позиции педагогавоспитателя в системе непрерывного образования (настоящая монография).

Мы благодарны нашим рецензентам Т. К. Смыковской, В. В. Зайцеву и А. Н. Кузибецкому за ценные замечаниями при подготовке рукописи к изданию, а также, в особенности, Н. К. Сергееву за научное редактирование и руководство исследовательской работой, постоянную неоценимую помощь и поддержку.

Введение Пространства современного воспитания Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе.

Э. Фромм Э. Фромм (1990) выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции - позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит».

(Документ)

Подласый И.П. Педагогика (часть 2) (Документ)

Солонин Ю.Н. (ред.), Каган М.С. (ред.) Культурология (Документ)

Кривых С.В. Модель образования (Документ)

Кутырев В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство по-стчеловечества) (Документ)

Бузский М.П. Субъектная основа бытия и регулирования общества (Документ)

Презентация Обобщающая структура процесса воспитания (Реферат)

n1.doc

Волгоградский государственный
педагогический университет

Николай Михайлович БОРЫТКО

Пространство
воспитания:
образ бытия

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. кафедрой педагогики ВГПУ

Рецензенты:

Белозерцев Е.П. - д-р пед. наук, проф.,

Зайцев В. В. - д-р пед. наук, проф.,

Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, доц.

Б 839
Борытко Н. М.

Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

ISBN 5-88234-481-6

Рассматривается вопрос о предмете воспитания как проблеме исследования и повседневной педагогической практики. Предлагаются методологические подходы и методы исследования феномена воспитания, анализируется опыт исследований проблем воспитания.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, специалистов методических служб органов управления образованием и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ISBN 5-88234-481-6 © Н. М. Борытко, 2000

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход 10

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре 21

1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания 22

1.1.1 Социальная культура и опыт: преемственность поколений 24

1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру 33

1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип 37

1.2 Средовый подход в воспитании: личностные проблемы 44

1.2.2 Системный подход в воспитании 51

1.2.3 Воспитательное пространство как организованная среда: теория «соленого огурца» 59

1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы 68

1.3.1 Кризис современного воспитания 69

1.3.2 Кризис культуры и массовизация человека 75

1.3.3 Возрождение воспитания в культуре 84

Часть 2
бытие как самостояние:
восхождение к себе 91

2.1 Субъектность индивида и ее становление 93

2.1.1 Образ жизни и индивидуальность 95

2.1.3 Свобода и самоопределение: пределы, запреты, самоограничения 110

2.1.4 Значения и смыслы. Ценности. Эмоциональный характер воспитания 121

2.2 Дру­го­до­ми­нант­ность воспитания: антропологический подход 136

2.2.1 Субъективное пространство саморазвития. Смысловое поле человека 137

2.2.3 Синергетическая модель воспитания 151

2.2.4 Антропологическое пространство личности 159

2.3 Восхождение к субъектности как процесс 168

2.3.1 Процессуальные характеристики воспитания: интенциональность, стадийность, нелинейность, ситуативность 169

2.3.2 Проблемы моделирования процесса 177

2.3.3 Стадийный характер становления: становление целостности 181

2.3.4 Динамика воспитательного процесса 188

2.3.5 Ситуация рефлексивного самосознания 198

Заключение 209

Литература 212

Предисловие

Для кого, для чего и почему нужна эта книга?

Выдающиеся способности и глубокое изучение бессмысленны, если время от времени они не приводят к заключениям, отличным от тех, какие можно бы сделать с обыкновенными способностями и без изучения

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».

О кризисе воспитания говорят сейчас все: от первоклассника до президента. И почти каждый предлагает свой рецепт его возрождения. Но чуда не происходит. Вероятно, истина не лежит на поверхности, она скрыта где-то глубже. Но где? Этот вопрос, если он не продиктован конъюнктурными или политическими интересами, побуждает к исследованию проблемы, к теоретическому поиску путей ее решения, которым заняты сотни (что сотни - тысячи!) людей не только в России, но и в других странах. Как ни странно, «у них» тоже кризис.

Среди этих ищущих людей и автор данной книги, который вот уже четверть века занимается вопросами школьного воспитания как практик (учитель, вожатый пионерского лагеря и школы, директор школы и гимназии), исследователь и преподаватель вуза. Когда-то, в годы «расцвета застоя» нам казалось, что «оковы тяжкие падут, темницы рухнут и у входа нас примет радостно Свобода…». Но вот они, идеологические оковы советского воспитания, пали, темницы инструкций, предписаний и руководящих указаний партии и правительства рухнули… И обнаружилось, что вместе со свободой к человеку не приходит умение жить свободно, что «свобода - не только царственный дар, но и великое бремя» (Ж.-П. Сартр).

Одних это бремя придавило, и они беспомощно стали объявлять родителям, что «теперь школа будет только учить, а воспитывать своих детей вы будете сами». В качестве вариантов этой позиции мы рассматриваем требования создать отдельные учреждения, которые «в свободное от учебы время» (будто бы это время есть!) занимались бы воспитанием, или переместить воспитание в какие-либо религиозные организации.

Другие занялись попытками восстановить из обломков прежние темницы - воссоздать разрушенные детские организации, эти «мертвые аттракторы, к которым все притягивалось, символы осуществивших полную сумму своих возможностей культурных структур, утратившие собственный смысл» (К. Фюнфштюк, 1998). Не людское это дело - оживлять мертвых.

Третьи восприняли свободу как вседозволенность (а ведь «мы в ответе за тех, кого приручили!») и принялись экспериментировать над «подопытными» детьми или, как в фильме ужасов, пытаются «продолжить себя в своих воспитанниках, сделать вклады, “запечатлеться”, размножиться в детских душах» вместо того, чтобы помочь детям состояться, стать самими собой.

Те же попытки «воплотиться» и «размножиться» мы наблюдаем и в некоторых теоретических концепциях, построенных по принципу «Я так хочу!» Не может не тревожить позиция исследователя, который вместо обнаружения объективных закономерностей занимается их придумыванием. Особенно характерна эта тенденция в сфере воспитания. В качестве основной причины нам видится некомпетентность. Ведь кто в школе становится воспитателем? Тот, кому не хватило часов преподавательской работы, кто хуже учит. Кто решает заняться исследованиями в области воспитания? Кто «не тянет» на дидактическое исследование? Не хотелось бы давать столь категоричный ответ.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически сверты­вание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле па­ралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками по­строения разнообразных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, Р. В. Овчарова, В. В. Сериков, Н. М. Таланчук, И. С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, по мнению В. В. Серикова (1999), говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник.

Соответственно мы и не пытались разработать новый рецепт воспитания, не ставили перед собой цели разработать очередную концепцию или выбрать наиболее «правильную» и эффективную концепцию среди уже существующих. Наши поиски ограничены проблемой поиска путей понимания педагогом феномена воспитания. При этом мы не обнаруживаем универсальных рецептов и бесспорных выводов. Поэтому, если читатель надеется найти в данной книге четкие инструкции или предписания, он непременно будет разочарован.

Мы представляем размышления по вопросу о том, что есть феномен воспитания и как его исследовать. Таким образом, основная цель данного издания - вместе с читателем определить пути понимания воспитания как педагогической реальности, контекста профессиональной деятельности педагога, источника определения целей профессионально-педагогического саморазвития.

Поскольку нашей целью не было построение собственной теории, то это неизбежно привело к частому цитированию, анализу исследовательских работ: своих и других авторов (в том числе и тех, кто проводит свои исследования под нашим научным руководством). Этим же объясняется обширный список использованной литературы.

Собственный практический и исследовательский опыт автора показывает, что среди особенностей социально-педагогической ситуации, существенно влияющих на изменение воспитательной работы особо выделяются стремительное изменение условий жизни; непредсказуемость этих изменений и повышенный прагматизм в ожиданиях учащихся и их родителей от педагога.

Жизнь в эпоху перемен окончательно обнаружила бесперспективность традиционного определения воспитания как передачи жизненного опыта от старших поколений к младшим. Позиция «ваятеля духовного мира личности» или «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими категорически отвергается.

Непредсказуемость изменений в обществе, отсутствие государственной идеологии и непоследовательность государственной политики, требования деполитизации образовательных учреждений, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению ста­рой системы воспитания. В связи с этим невозможным стало долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование - то, что раньше называлось «подготовкой к будущему».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей делают все менее воспринимаемыми обращение педагога к проблемам духовности, красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы. Особенно педагоги дополнительного образования отмечают, что в их коллективы все реже приходят дети с ожиданием удовлетворить свой познавательный, творческий интерес и т.д. - чаще причиной является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение (собственно жизнь, бытие подменяется «подготовкой к жизни»).

В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Бу­е­вой, М. С. Когана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Со­ловь­ева, Л. П. Стан­ке­ви­ча, С. Л. Франкла, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Би­тинаса, Е. В. Бон­­да­рев­ской, В. С. Ильина, В. А. Ка­ра­ков­ско­го И. А. Ко­лес­ни­ко­вой, В. В. Краевского, Б. Т. Ли­ха­че­­ва, З. А. Маль­ко­вой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Ан­цы­фе­ровой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обсто­ятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики об­щественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека, его субъектность.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бо­да­ле­ва, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леон­тьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петров­ско­го, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновыва­ется определяющая роль воспитания в становлении человека, в формировании личности, функ­ция деятельности, как основы её развития.

Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, Э. Финк, М. Мамардашвили и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Ф. Шлеймахер, Г. Дильтей, Х. Д. Гадамер, П. Рикер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (К. Ясперс, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (Й. Хейзинга, М. Бахтин, В. Библер) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследованиясоставили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (проф. В. С. Ильин, проф. Н. К. Сер­геев), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (проф. Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (проф. В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (проф. О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (проф. И. А. Ко­лес­ни­ко­ва).

Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия: системное моделирование, системный анализ, системное проектирование воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.

Эмпирические исследования проводились на базе гимназии № 1, лицеев №№ 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Дома творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

«Первопроходец, творец, исследователь, как правило, действует в одиночку, - писал А. Маслоу (1997, с. 18). - Терзаемый страхами и сомнениями, склонный к самооправ­даниям, он тем не менее бросает вызов людскому невежеству, гордыне, порой даже паранойе. Он обязан быть отважным, должен не бояться выглядеть смешным, должен не бояться ошибок и постоянно помнить о том, что он и есть в своем роде игрок, который при полном отсутствии фактов рискует выдвигать самые сме­лые предположения, а потом в течение нескольких лет пытается найти им подтверждения. Если он не безумец, то он не может до конца верить собственным предположениям и должен прекрасно отдавать себе от­чет в том, что он ставит на то, в чем не уверен». В нашем случае все обстояло совсем иначе.

Вместе с автором и под его научным руководством исследованиями проблем воспитания занимаются большая группа студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов. Наши совместные поиски и обсуждения их результатов позволили сделать некоторые обобщения не только по вопросу понимания феномена воспитания (этому посвящена настоящая книга), но также по проблемам содержания воспитательной деятельности и подготовки к ней, по которым готовятся отдельные издания.

Неоценимую помощь в подготовке монографии оказали суждения рецензентов Александра Николаевича Кузибецкого и Владимира Васильевича Зайцева и нашего научного редактора Николая Константиновича Сергеева.

Обращаться: [email protected]; http://borytko.nm.ru.

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход

Введение

Прощай, сказал Лис. - Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

Самого главного глазами не увидишь, - повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

А. де Сент-Экзюпери
«Маленький принц»

Понимание природы исследуемого явления многими учеными признается исходным в построении педагоги­че­ской деятельности. В зависи­мости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависит после­дующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развер­тывания в педагогической реальности.

При этом под реальностью мы, вслед за философами (см.: Философский словарь, 1986, с. 406), понимаем бытие вещей в его сопоставлении с небытием, а также с другими (возможными, вероятными и т. п.) формами бытия. Отсюда сопоставление (возможно, не бесспорное) воспитания с обучением, с образованием и т. д. В истории философии реальность отличали от действительности тем, что реальность большей частью трактовалась как бытие чего-либо существенного в данной вещи, как бытие ее самой, а действи­тельность понималась как наличие все­го существенного и несущественного в данной вещи. Таким образом, мы понимаем реальность как совокупность все­го существующего, как бытие.

Э. Фромм (1993) указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества - личностью, личности - социальными и культурными ценностями, человека человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие личности в сферу активности, деятельности, субъектности.

Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 12), свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н. И. Пирогов, 1985, с. 117).

Бытие как философская категория, обозначает существующий объективно, независи­мо от сознания мир. Отсюда наше стремление как автора не предложить (разработать, «придумать») какие-либо закономерности, а «открыть» их, описать и понять.

Материальность мира и его бытие рассма­триваются как понятия тождественные. Однако бытие несводимо лишь к материально-предметному миру, бытие обладает различными уровнями: органическая и неорганическая природа, биосфера, общественное бытие, объективно-идеальное бытие (ценности культуры, общезначимые принципы и категории научного знания и др.), бытие личности, бытие человека. Последнее и является объектом нашего рассмотрения. При этом сознание трактуется не как пассивное от­ражение, но как активная сила, оказы­вающая воздействие на бытие. Поэтому предметом обсуждения является бытие воспитанника как предмет, на который направлена активность педагога.

Обращение к философ­скому знанию нами рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Дж. Дьюи вообще считал, что «философия есть теория воспитания в ее всеобщей форме» (1921, с. 55). И с ним трудно не согласиться. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гума­нитарная интерпретация которого предполагает:

• 
  во-первых, освобождение от иллюзии в способно­сти естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а, следовательно, и сопряженный с ним мир культуры;
• 
  во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека;
• 
  и, в-третьих, признание основным методом постиже­ния духовной реальности не познание, но понимание, методом же репрезентации результатов понима­ния - описание вместо объяснения.

Исследуя воспитание как феномен, мы понимаем, что в отличие от объективного факта и субъективного представления, феномен есть неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено. «В отличие от классического “явления”, “феномен” есть нечто, что имеет онтологическое существование и значимость» (М. К. Мамардашвили, 1984, с. 29). Феноменологическая редукция (Э. Гуссель) позволяет реконструировать исходные феномены, лежащие в основании конкретных предметных содержаний. При этом феномен представляется как единство предметного знания и тех жизненных структур, в которых это знание порождается (К. А. Свасьян, 1987, с. 115).

Деятельностное понимание феномена возможно, если вместо абстрактной «жизненной структуры» основанием феноменологической редукции выступает практическая ситуация, в которой существуют исследуемые феномены (М. К. Мамардашвили, 1984). Бытийственный (онтологический) подход, как нам представляется, исключает для исследователя вопрос «что такое хорошо и что такое плохо?». Бытие есть, и потому оно нуждается в рассмотрении и понимании того, «как с ним быть». Причем, именно с этим, наличным бытием, а не с каким либо предположительным другим.

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, - искусство и теория истолкования, имеющего целью вы­явить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их ис­торически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период элли­низма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, в XX в. герменевтика постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур фи­лософии, сначала в рамках экзистен­циализма (М. Хайдеггер), затем собст­венно в философской герменевтике. В учении X. Г. Гадамера («Истина и метод», 1960) герменевтика приобретает функции онто­логии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» со­циальной философии, поскольку пони­мание есть форма осуществления об­щественной жизни, и «критики идео­логии».

Даже в марк­сизме-ленинизме, отвергающем философию герменевтики, считается, однако, что «от­дельные герменевтические процедуры могут быть использованы в историче­ских, юридических и др. науках, имею­щих дело с анализом объективирован­ных результатов сознательной деятель­ности людей» (Философский словарь, 1986, с. 90). Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием фе­но­ме­но­ло­гию, утверждает в науках о человеке пони­мающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, - интерпретационизм.

Как полагает Ю. С. Майнулов (1997, с. 59 60) отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: «способ бытия», и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая «жизнь, существование» 1 (например, «радость бытия»), все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия. Чтобы быть успешным профессионалом в этой сфере, необходимо понять современные особенности воспитания.

С конца 80-х - начала 90-х гг. педагоги-реформаторы, а затем и журналисты заговорили о кризисе воспитания в нашей школе, а затем и о судьбе самого термина. Как считает Е. В. Бондаревская (1995), не будет преувеличением сказать, что усилия реформаторов системы образования в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий была связана со справедливой критикой практики преж­него советского воспитания.

Во-первых, воспитание со времен советской школы понималось как политизация, идеологическая обработка подрастающего поколения. В этом отношении зарубежные авторы используют термин vospitanie без перевода (так же, как и perestroika ).

Советская концепция vospitanie , или воспитания, по мнению западных исследователей, гарантировала слияние идеологии и этики в молодых людях, которым давали минимальную возможность для разнообразия мнения (Halstead, 1994). Отмечалось, что люди привыкли делать то, что им говорят, и это создавало пассивное отношение и недостаток инициативы на всех уровнях. Соответствовали этому и методы обучения, более предполагающие механическое изучение, формальные классные комнаты, и жесткий контроль в управлении (Zienau, 1996). Обязанность учителей должна была преподать центрально предписанный учебный план, используя центрально предписанные учебники, а обязанность ученика должна была учиться. Знания, умения и навыки ценились выше, чем способность к решению реальных проблем.

Во-вторых, воспитание обвиняли в излишней мероприятийности. Количество мероприятий по каждому направлению коммунистического воспитания без учета их целесообразности для развивающейся личности традиционно являлось важнейшим показателем качества воспитательной работы. Таким образом, в центре прежней воспитательной системы был не ребенок, а форма и направления, поэтому человека приспосабливали к системе воспитания, а не наоборот систему к нуждам и запросам ребенка (Б. Першуткин, 1994).

Покинув Вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных: семейных, национальных, сословных, цеховых, часто сиюминутных людских нужд, - как считает И. А. Колесникова (1999, с. 13), - педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, отдельные события (мероприятия).

В-третьих, понимание воспитания как процесса воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению многих исследователей и педагогов-практиков, привело к авторитарной школе. Слово «воздействие» стало самым порицаемым в современном понимании воспитания.

В-четвертых, в обществе укрепилось представление о воспитательной деятельности как о нудном и лицемерном нравоучении, как одергивании, подстегивании, духовном насиловании 2 .

Но вместе с этой критикой авторитарного обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдывае­мое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оцени­вая эту тенденцию, философ О. Н. Крутова пишет: «С вос­питанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспи­тания каждого члена общества стала рассматриваться толь­ко как гримаса тоталитаризма так же, как и право общества влиять на цели воспитания Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными сло­вами прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция явно лишенная ис­торизма» (Теория и практика воспитательных систем, с. 33).

Вместе с тем, в обществе нарастают тревожащие тенденции, среди которых - социокультурная дезадаптация молодых людей, обезличивание, «массовизация» человека, становящийся массовым диагноз экзистенциального невроза: смыслопотери, разочарования в сущности жизни, опустошенности души, одиночества и неспособность его переживать.

Экзистенциальный невроз, как отмечает в своем исследовании В. И. Пузько (1998), характеризуется наполнением жизни апатией, бесцельностью и хрониче­ской бессмысленностью. Но невыносимость подобных переживаний для человека пробуждает механизм психологических защит, и как результат потеря эмоциональности, неспособность переживать актуальность и целост­ность своей личности, потеря ответственности за себя, автоматизация челове­ка, омертвение жизни (В. Франкл, Ф. Перлз, С. Мадди).

В целом все эти фено­мены составляют кризис идентичности личности в современности и лежащую в его основе неспособность к пониманию себя. Подобные проблемы невозможно решить в рамках традиционного образования, решить эмпирически, без обращения к теоретическому поиску. При этом идеологические посылы оказываются недостаточными и неубедительными, требуется профессиональный подход к разрешению профессиональных проблем.

Современная теория воспитания оказалась перед необходимостью разрешения противоречий:

• 
  между философской природой теории воспитания и ее ото­рванностью от философских учений;
• 
  между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий;
• 
  между быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
• 
  между новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
• 
  между новым пониманием форм воспитания и ориента­цией практики на традиционные формы и методы работы.

Многочисленные дискуссии, развернувшиеся в после­днее время, по проблеме «философия образования или педагогика?», вызваны не только тем, что в англоязычных странах есть философия образования, а педагогики как та­ковой нет... Главное, как считает Л. М. Лузина (1998), в другом - в отечественную педагоги­ку, в частности, в теорию воспитания вошло философское осмысление таких понятий как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связ­ность жизни» и многих других понятий этого ряда. Но как соотнести эти понятия с классическими педагогическими категориями? Какое место они займут в педагогическом процессе? Педагогическая наука пока не дала ответа на эти вопросы.

Складывающуюся ситуацию можно дополнить и таки­ми постулатами, как, например, то, что сегодня даже мас­совое общественное мнение приходит к основе философ­ствования - осознанию фундаментальных философских фе­номеновбытия, смысла жизни, а такие понятия как «суще­ствование» становятся педагогическими объектами.

Возникла острая необходимость в осмыслении традиций и опыта, в определении концепции современного воспитания, в связи с чем, о педагогике заговорили как об «особом социально-гуманитарном типе научности» И. А. Ко­лес­ни­ко­ва, Л. М. Лузина, Е. А. Рудельсон, Н. И. Савцова, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин; за рубежом - Д. Прайс, Я. К. Ребенс и др.

Ясно, что обогащение педагогической теории новыми понятиями, требует и иных подходов, иных педагогичес­ких технологий, основанных на деталь­ном, междисциплинарном знании. Это знание дает объемное, системно-целостное видение человека, сущностных сил его развития и своим содержанием оказывается естественно вплетенной в содержание воспитания.

Воспитание изначально было основным предметом педагогики, потому не удивительно, что существует бесконечное множество трактовок этой фундаментальной категории. Первоначально воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям (Педагогический словарь, 1960, с. 184).

И. С. Кон (1988 1 , с. 133) определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Данное понимание восходит к классическому для советской педагогики определению «воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желаемые воспитателю» (М.И. Калинин).

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются на взаимодействие. Так, Ю. К. Бабанский писал: «...в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» (Педагогика, 1988, с. 273-274).

В. В. Краевский (Теоретические основы процесса обучения…, 1989, с. 15) рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. В. И. Ги­не­цин­ский (1988, с. 10) под воспитанием подразумевает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности». П. Симонов и П. Ершов пишут о воспитании в современном обществе как о формировании потребностей личности и социально приемлемых способах их удовлетворения.

М. С. Каган выделяет такие сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности», Г. С. Батищев, видя в воспитании «непрерывное становление к целостности», существенным считает в нем «предоставление человеку возможности самоопределиться» (1989, с. 38). Аналогичен взгляд авторов, видящих в воспитании «реализацию базовой человеческой способности» (Познание и общение, с. 49–50). И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991, с. 36) сравнивает это определение с точкой зрения Р. Тагора, в свое время определившего цель истинного воспитания через «выведение на поверхность вашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». Мы также в связи с этим можем вспомнить известное определение Д. Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы не находим каких-либо исторических закономерностей. Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С. Д. Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: “широкий” - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, “средний” - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и “узкий” - целенаправленное влияние на личность ребенка» (1993, с. 55).

Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап ха­рактеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция (А. В. Пет­ров­ский). В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.

Е. В. Титова (1995, с. 43 44) определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.

Н. Е. Щуркова (1996 1 , с. 365) в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитываю­щая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» .

И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991) рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление , находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс , сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя.

Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке. Это различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в одном случае с индивидуальностью, с генной программой, в другом - с социальным типом, со средой.

Философско-антропологический подход к воспита­нию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя…, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер «Письма о гуманизме»). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы предполагаем исследовать проблему педагогической интерпретации предмета педагогики как способа бытия человека.

В языкознании специально выделяются бытийные глаголы: глаголы, называющие процесс бытия, существования, наличия, например: быть , иметься, существовать, стоять . Стать, среди прочего, означает совершиться, оказаться, сделаться, перейти из одного состояния в другое (см.: С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997).

Таким образом, «стояние» в нашем понимании отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред- и само-) выделяют из семантического поля различные аспекты бытия человека: предстояние - его социальное бытие и самостояние - индивидуальное. Каждому из выделенных аспектов мы предполагаем посвятить отдельную часть книги, чтобы определиться в педагогическом понимании этих аспектов бытия человека как предмета воспитания.

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре

Воспитание как социокультурный феномен

В душе каждого человека находится миниатюрный портрет его народа.

Г. Фрейтаг

«Предстать» в русском языке означает «появиться, оказаться перед кем чем н.». Вместе с тем, «предстоять» говорят о том, что может или должно осуществиться: быть в неопределённом или близком будущем (Предстоят важные перемены. Никто не знает, что ему в жизни предстоит.). «Предстоящий» понимается как «будущий, такой, к-рый скоро наступит, произойдёт».

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного, мнение, что не общество произошло от человека, а человек произведен от общества. Общество есть некий организм, а человек лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Таким образом, общество изначально заинтересовано в воспроизводстве - не только биологическом, но и духовном, культурном. А воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида.

Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией - тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции и есть изначальная функция воспитания.

Участника энциклопедии "Известные Ученые"

Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики. Почетный профессор Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Окончил с отличием в 1981 г. Волгоградский государственный педагогический институт им. А.С. Серафимовича по специальности «Учитель физики и математики».

В октябре 1994 г. защитил кандидатскую диссертацию «Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии» по специальности 13.00.01 - «Теория и история педагогики», в ноябре 2001 г. - докторскую диссертацию «Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования» по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования».

Области научных интересов: методология педагогического исследования, профессиональное образование, теория и методика воспитания, инновационные процессы в образовании.

В 1975-76 гг. - учитель физики Дворянской, а в 1981-85 гг. - Терновской средней школы Камышинского р-на Волгоградской области, в 1988-93 гг. - директор средней школы № 135 г. Волгограда, реорганизованной затем в Волгоградскую городскую гимназию. С 1985 по 1988 и с 1993 по 2001 г. - ассистент, аспирант, ст. преподаватель, доцент, докторант кафедры педагогики ВГПУ. С декабря 2001 г. по январь 2017 г. - профессор кафедры педагогики ВГПУ/ВГСПУ. С февраля 2017 г. по настоящее время - советник при ректорате по стратегическому развитию Волгоградского государственного университета. С 1994 г. сотрудничает в качестве доцента, профессора и заведующего кафедрой с Волгоградской государственной академией повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организовал службу классных воспитателей и программу дополнительного образования в гимназии (свыше 15 кружков, клубов и секций). Разработал программу развития гимназии, авторские программы профориентации и педагогического класса школы. В качестве автора и редактора издал более 50 сборников учебных, методических и исследовательских материалов. Разработал программы учебных курсов и методические материалы к ним. Для системы повышения квалификации работников образования разработал авторские курсы «Технологии современного воспитания», «Технологическое мастерство педагога», «Воспитательная система развивающейся школы», «Управление развитием педагогического коллектива», «Основы исследовательской деятельности и моделирование образовательных систем», «Модерация и консалтинг в сфере инновационного развития образовательных систем», «Методология и методика гуманитарно-целостных педагогических исследований в образовании» и др.

Исследовал пути эффективности курсовой переподготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений. В качестве эксперта был приглашен британской стороной в российско-британский проект по подготовке руководителей школ к инновационной деятельности (1995-1999 гг.) Участник других международных образовательных проектов совместно с Великобританией, Германией, США, Сербией.

Консультирует органы управления образованием, образовательные учреждения и педагогов по вопросам инновационной деятельности и воспитания, проводит проектные семинары. Руководит научно-исследовательской работой докторантов, аспирантов и соискателей, магистрантов и студентов. Под его руководством защищено 36 кандидатов и 7 докторов педагогических наук.

Имеет более 500 публикаций по проблемам педагогики, в т.ч. более 30 учебников, учебных и учебно-методических пособий (5 из них переизданы до 4 раз). Среди них такие пособия, как «Классный воспитатель», «Основы педагогики», «Профессиональное воспитание студентов вуза», «Воспитательная деятельность педагога» (в соавт.), «Диагностическая деятельность педагога», «Педагогика» (в соавт.), «Методология и методы психолого-педагогических исследований» (в соавт.), «Этическое воспитание», монографии «Пространство воспитания образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности», «Педагог в пространствах современного воспитания».

Действительный член Международной академии наук педагогического образования, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, Академии информатизации образования, член редколлегий ряда отечественных и зарубежных изданий.

Награжден Почетной грамотой Министерства просвещения РСФСР (1979 г.), значком Министерства образования Российской Федерации «Отличник народного просвещения» (1993 г.), знаком Министерства образования и науки РФ «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации» (2007 г.), имеет высшую квалификационную категорию учителя, методиста и директора школы.

Научные публикации:

Борытко Н.М. Экспертиза процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений (на материале российско-британского проекта) / Н.М. Борытко // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам российско-британского проекта. - Волгоград, 1998. - С. 52 – 68.

Борытко Н.М. Досуг как сфера воспитания / Н.М. Борытко // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч. -практич. конф. , (Смоленск 16–19 дек. 1998). Смоленск, 1998. - С. 101–109.

Борытко Н.М. Технологизация работы классного руководителя / Н.М. Борытко // Инновационная деятельность в образовательных учреждениях г. - Волгограда: на пути к педагогике личности: Тез. докл. гор. науч. -практ. конф. - Волгоград, 14 мая 1999 г. - Волгоград, 2000. - С. 78 88.

Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2000. 225 с.

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 180 с.

Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 214 с.

Борытко Н.М. Позиция педагога в воспитательном взаимодействии / Н.М. Борытко // Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры: Материалы обл. нач.-практич. конф. педагогов дополн. образования детей, Волгоград, 29 мая 2001 г. / Под. ред. Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. - Волгоград, изд-во ВГИПК РО, 2002. - С. 3–13.

Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 131 с.

Борытко Н.М. Моделирование педагогического процесса: целостный подход / Н.М. Борытко // Педагогический альманах: Науч. -практич. журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО. - Тирасполь, 2002. № 3–4. - С. 130 – 139.

Борытко Н.М. Субъектность педагога в воспитательной деятельности / Н.М. Борытко // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. - Казань, 2004. - С. 38–52.

Борытко Н.М. Воспитание как гуманитарная образовательная практика / Н.М. Борытко // Инновационные образовательные технологии: Ежеквартальный научный, производственно-практический журнал / Минский ин-т управления. - Минск, 2005 . №2. - С. 43–50.

Borytko N.M. Humanističke osnove tehnologizacije profesionalnog obrazovanja pedagoga (Гуманитарные основания технологизации профессиональной подготовки педагога / Н.М. Борытко) // Pedagogija: Časipis foruma pedagoga Serbie i Grne Gore . GOD. LX, str. 143–299. Beograd, 2005. #2. Str. 201–211. (Педагогика: издается Форумом педагогов Сербии и Черногории). Белград, 2005. №2. - С. 201–211).

Borytko N.M. Values and education: Russian perspective (Ценности и образование: взгляд из России / Н.М. Борытко) // Зборник института за педагошка истраживаньа (Београд). Година XXXVII. Броj 2. Децембар 2005. 35–56. [Журнал института педагогических исследований (Белград, Сербия и Черногория). XXXVII. №2. Декабрь, 2005. - С. 35–56.]

Борытко Н.М. Этическое воспитание: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Сб. науч. статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всерос. науч.-практич. конф. (С.-Пб, 20 апр. 2006 г.) / Под ред. А.Г. Козловой и др. - С.-Пб., 2006. - С. 11–15.

Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. 2006. № 1 (14). - С. 11–15.

Borytko N.M. Three aspects of learning [Три аспекта учения - на англ. и сербском языках / Н.М. Борытко] // Quality and Efficiency of Teaching in Learning Society: Abstracts. 15-16 October 2009. Belgrade. 2009. P. 8, 148.

Борытко Н.М. Воспитание школьников в условиях профильного обучения: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета. - Вып. 2: «Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе». - Ростов н/Д, 2010. - С. 191–197.

Борытко Н.М. Подготовка педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Непрерывное педагогическое образование. Научная школа Н.К. Сергеева: сб. науч. тр. / науч. ред. Н.К. Сергеев, сост. и отв. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2011. - С. 138–154.

Борытко Н.М. Основы педагогики: программа и методические рекомендации по допрофессиональному образованию в 8-11 классах / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко, Н.Б. Никифорова, З.С. Силкина; отв. ред. Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 1994. 78 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель: учеб. -метод. пособие / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. 56 с.

Борытко Н.М. Учебный план: школьный компонент: учеб. метод. пособие / Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкий; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. (Сер. «Методическая библиотечка новационной школы»). 96 с.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студентов в системе многоуровневого педагогического образования / Н.М. Борытко // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Ч. I. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Под ред. Е. И. Сахарчук. - Волгоград, 1996. - С. 33-43.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студента // Педагогика в системе многоуровневого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Сост. : Ф. К. Савина, Н. М. Борытко, О. Г. Нагибина и др. - Волгоград, 1998. 58 с. - С. 7–18.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений (опыт проектной деятельности в консультировании) / Н.М. Борытко // Консультирование в области образования. Часть III: Науч. -методич. пособие. - СПб. , 2000. - С. 7–46.

Борытко Н.М. Дипломная работа по педагогике: метод. разраб. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко А. А. Глебов, Е. И. Сахарчук, М. Ю. Хрущева. - Волгоград: Перемена, 2000. 56 с.

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: семинарско-практ. занятия: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО; Изд-во «Учитель», 2002. 60 с.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений: опыт проектной деятельности в консультировании / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - М. : Народное образование, 2003. № 3. - С. 95–108.

Борытко Н.М. Гуманитарные аспекты преподавания математики в школе: программа элективного курса для студентов педагогических специальностей вузов / Н.М. Борытко, Т.К. Смыковская, С.С. Бакулевская; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 24 с.

Борытко Н.М. Практикум по курсу «Педагогика»: сб. семинарских занятий / Н.М. Борытко; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2003. - С. 50–66, 97–127, 139–156.

Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб-методич. пособие / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 120 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н.М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М. : Академия, 2005. 336 с.

Борытко Н.М. Проблемы школьного воспитания в условиях перехода к профильному обучению / Н.М. Борытко // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений: мат-лы регион. науч. -практ. конф. , посв. 71-й годовщине ВГИПК РО (Волгоград, 17–18 мая 2005 г. : В 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2005. Ч. 1. - С. 29–41.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход // Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 1 - 120 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 2 - 128 с.

Борытко Н.М. Педагогика современного школьного праздника / Н.М. Борытко // Совместные праздники для школьников и родителей. - М.: Глобус, 2006. - С. 5–22.

Борытко Н.М. Этическое воспитание: учебное пособие по спецкурсу / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева. - М.: АПКиППРО, 2005. 120 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1).

Борытко Н.М. Педагогические технологии: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 59 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2).

Борытко Н.М. Общие основы педагогики: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 60 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 3).

Борытко Н.М. Управление образовательными системами: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 48 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 4).

Борытко Н.М. Теория обучения: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 72 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 5).

Борытко Н.М. Нормативно-правовое обеспечение образования: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 6).

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 7).

Борытко Н.М. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 8).

Борытко Н.М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 9).

Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. - Волго-град: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 284 с.

Борытко Н.М. Концепция профессионального воспитания студентов в системе непрерывного педагогического образования. - Волгоград: Перемена, 2006. - 20 с.

Борытко Н.М. Воспитание студентов в системе непрерывного педагогического образования / Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев // Воспитательная деятельность в вузе: концепция, технологии, организация: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2006.

Борытко Н.М. Как разработать воспитательную систему образовательного учреждения / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - 2006. - №6

Борытко Н.М. Этическое воспитание в русской культурно-православной традиции / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова // Под сводами православной культуры: Сб. науч. и методич. статей. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - С. 151–177.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2006. - 333 с.

Борытко Н.М. Воспитательная работа в образовательном учреждении: документы и материалы / Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкий, Е.Ю. Ткачева, Н.В. Фролова; под ред. проф. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. - 40 с. (Прил. к журналу «Учебный год». № 61. Сер. «Воспитание». Вып. 1)

Борытко Н.М. Педагогика: учебник для ст-тов пед. специальностей вузов: в 2 ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград, ТЦ «Оптим», 2007. - Ч. 1. - 256 с.

Борытко Н.М. Педагогика: учебник для ст-тов пед. специальностей вузов: в 2 ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград, ТЦ «Оптим», 2007. - Ч. 2. - 216 с.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 3-е изд. - М.: Академия, 2007. - 333 с.

Борытко Н.М. Опыт реализации гуманитарного подхода в профильном обучении / Н.М. Борытко // Творческая педагогика. - Алматы, 2007. - №1(30). - С. 12–29.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К.Сергеева. - Изд. 2-е, испр. и доп. - Волгоград: ТЦ Оптим, 2006. 120 с.

Борытко Н.М. Современный урок: система, процесс, деятельность: учеб. пособие по спецкурсу для слушателей системы повышения квалификации работников образования, магистрантов и аспирантов педагогических вузов / Н. М. Борытко. - Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. - 128 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 4-е изд. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатый! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы»; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 232 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатик! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». 2-е изд., перераб. - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 228 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 320 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель / Н.М. Борытко // Творческая педагогика: науч.-методич. журнал. - Алматы, 2008. - №2(35). - С.72–87.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 496 с.

Борытко Н.М. Проблемы перехода школы к профильному обучению / Н.М. Борытко // Актуальнi проблеми розвитку особистостi в системi дошкiльноï та загальноï освiты: матер. Всеукраïнськоï науково-методичноï конференцiï (21–22 жовтня 2010 р., м. Вiнниця). - Вiнниця, 2010. - 38–48.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост. Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Спиренкова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». - Волгоград: Т-Пресс, 2011. - 176 с.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост.Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Комиссарова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». 2-е изд, испр. и доп. - Волгоград: Т-Пресс, 2013. - 166 с. [тираж 1000 экз.]

ФГОС общего образования: подготовка руководителей к управлению введением и реализациейв образовательных учреждениях: учеб. пособие / Н.М. Борытко, А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий и др., всего 12 авторов / под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Изд-во ВГАПКиПРО, 2013. - 256 с. (С. 89-107).