Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности. В этот самый краткий период подросток проходит в своём развитии очень большой путь: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения вступает на порог юности.

В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Часто в отрочестве подросток обретает чувство возрастной неполноценности (Мухина В.С.).

Большая часть подростков остро реагирует на свои восприятие, речь, память и стараются придать им блеск и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности так же становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и так же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознаёт себя как личность.

Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Подросток проходит через дружбу, общение в группе. Идентифицируясь со сверстниками, он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве ребёнок нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Подростки открывают в отрочестве глубины своего несовершенства и уходят в состояние психологического кризиса. Субъективно - это тяжёлые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять своё право быть личностью.

Проблемы и трудности этого возраста многообразны. На их основе возможны серьёзные затруднения, связанные со спецификой учения подростков:

неумение выполнять действия по образцу, инструкции;
затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение);
инертность мыслительной деятельности;
несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности;
неосознанность учебной деятельности (целеполагание0;
дисгармония мотивов учения.

Кроме того, личностные качества и свойства подростков так же имеют значение для процесса их обучения.

Воспитание и обучение подростков является одной из многочисленных проблем. Без целенаправленного педагогического воздействия результат стихийного формирования личности и поведения подростков непредсказуем. Поэтому учитель сегодня должен по-новому взглянуть на свои задачи и возможности. Я - учитель биологии с психологическим образованием - решила провести небольшое исследование и выяснить:

существует ли зависимость качества обучения подростков от уровня их дисгармоний развития;
возможна ли положительная динамика качества обучения благодаря коррекции педагогической деятельности с ориентиром на эти дисгармонии.

Эмпирическое исследование осуществлялось на протяжении трёх этапов.

Первый этап предполагал выявление тревожных и агрессивных детей, выявление типа восприятия индивидом группы. Выбор для исследования именно этих характеристик был не случаен. Они показались наиболее значимыми в результате наблюдения за классом. Для диагностики была использована методика Т.А.Немчина "Личностная шкала проявлений тревоги", опросник Басса - Дарки, специальная анкета. Данные констатирующего эксперимента говорят о наличии в классе детей с заявленными ранее проблемами. Эта работа может быть проведена и школьным психологом.

Показатели проявлений тревоги по личностной шкале Т.А.Немчина (в процентах)

Показатели уровня агрессии по опроснику Басса - Дарки (в процентах)

Распределение по типу восприятия индивидом группы (в процентах)

1. На втором этапе воспитательно - образовательный процесс был направлен на возможное внедрение и реализацию следующих методов:

Стимулирование и мотивация учебно - воспитательной деятельности:

познавательные игры;
создание ситуаций эмоционального переживания;
создание ситуаций занимательности;
создание ситуаций опоры на жизненный опыт;
создание ситуаций успеха.

2. Организация жизни и деятельности коллектива:

создание ситуаций личностной и групповой перспективы;
коллективные игры;
выработка коллективно - единых требований;
коллективные соревнования;
коллективное самообслуживание.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

уважение;
педагогическая требовательность;
убеждение;
осуждение;
понимание;
доверие;
побуждение;
сочувствие;
педагогическое предостережение;
анализ поступка;
решение конфликтной ситуации.

4. Психолого - педагогическое воздействие и стимулирование активности ребёнка:

пример, разъяснение;
ожидание радости;
снятие напряжения;
обращение к самолюбию, самоуважению;
обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;
требование;
внушение.

При этом целью не является понижение уровня тревоги, агрессии, изменение отношений в классе. Это является следствием изменения педагогического управления.

Зная особенности ребёнка, можно таким образом процесс обучения, чтобы он не чувствовал себя ненужным, отвергнутым, не пытался привлечь к себе внимание негативными проявлениями, не боролся за место "под солнцем" неприемлемыми способами. Использовать перечисленные методы можно и в случаях других дисгармоний ребёнка (повышенная или заниженная самооценка, застенчивость, страх, акцентуации и другое). Главное - необходимо научиться работать с подростками, воспринимая их такими какие они есть, с их проблемами и недостатками.

Насколько удалось решить основные задачи, показал третий этап - анализ результатов обучения подростков по предмету биология за период применения выше перечисленных методов. Обработка результатов, их систематизация и обобщение позволили определить положительную динамику качества образованности учащихся.

Динамика образованности учащихся за учебный год (в процентах)

Апробация прикладного исследования позволила сформулировать следующие общие выводы:

диагностика позволяет выявить разную степень изучаемых особенностей подростков;
на обучении и психическом развитии подростков сказывается отсутствие целенаправленного педагогического управления;
развивающий эффект возможен в условиях использования разнообразных способов и методов профилактики и коррекции.

В ходе исследования был получен опыт, который может быть учтён при организации процесса обучения и воспитания.

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

дипломная работа

1.2 Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками занимает особое место в профессионально-педагогической деятельности социального педагога. Опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровень его общего развития, социальный педагог планирует, конструирует и организует работу с ним, вовлекает в продуктивную учебно-познавательную и общественно полезную деятельность. Создает условия для развития плодотворных межличностных отношений со сверстниками.

При этом социальный педагог оказывается в сложной профессионально-педагогической ситуации. В его обязанности входит оказание содействия учителю в формировании адекватной современному уровню знаний и уровню образовательных программ картину мира, осуществление обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, а так же способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта.

Кроме этого, сложность социально-педагогической работы обусловливается еще и тем, что все ученики разные - одни проявляют живой интерес к учебно-воспитательному процессу, другие интереса не проявляют, но и не мешают образовательной деятельности педагога, третьим на уроке тягостно, дискомфортно в силу их общего развития и в связи с низким уровнем подготовленности к учебно-познавательной деятельности. С ними и педагогам трудно работать, потому что они всячески пытаются себя «проявить», «оживить» образовательный процесс, дезорганизовать его.

В педагогической практике применяются разные меры воздействия на таких учащихся - от строгих, жестких до гуманных. Граничащих со вседозволенностью, определяемых желанием предоставить каждому ребенку возможность «свободного воспитания». Вместе с тем ученик - это ребенок со своей индивидуальной психикой, особенностями характера, его развитие осуществляется в разных условиях ближайшего окружения - родственников, друзей, сверстников. Его действия и поступки, отношение к окружающим, к социальным нормам и ценностям формируются под воздействием среды. Школьник - это развивающаяся личность, ему необходимо помочь скорректировать траекторию своего развития, внести изменения в характер и содержание существующих социальных связей и межличностных отношений, сконцентрироваться в многообразии моральных норм и социальных ценностей.

Психолого-педагогический аспект развития педагогической запущенности в подростковом возрасте рассматривался многими учеными, такими как М.А. Алемаскин, А.С. Белкин и многими другими.

В воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работе с детьми и подростками, имеющими недостатки в развитии, девиации в поведении, педагогическая запущенность проявляется по-разному. Л.М. Злобин, Н.Н. Верцинская предлагают различать следующие виды трудновоспитуемости:

Первый уровень - неустойчивые дети, соединяющие в себе отрицательные свойства личности с определившейся ситуативной направленностью;

Второй уровень - дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, поскольку в личности преобладает направленность на себя или формируется устойчивая эгоистическая позиция;

Третий уровень - подростки, состоящие на грани правонарушения: у них ярко выражена отрицательная направленность, устойчивая линия поведения и система отрицательных ведущих мотивов, реализация которых всегда находит самооправдание.

А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка.

Первая стадия соответствует дошкольному периоду, когда возникают предпосылки педагогической запущенности. Доминирующие отклонения: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе.

Вторая стадия соответствует возрасту учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам школьной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят ситуативный характер.

Третья стадия характерна для младших подростков (4-6 классы), проявляется как стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в отдельных случаях преднамеренный характер.

Четвертая стадия характерна для старших подростков (7-9 классы), проявляется через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы.

Проступки преднамеренные имеют социальную направленность, могут служить предпосылками правонарушений или даже преступлений.

Исследования свидетельствуют, что на различных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Младшим школьникам (1-4 классы) присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста (5-9 классы) - грубость, озлобленность, нежелание трудиться и учиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь «вредное»; для старшеклассников (10-11 классы) характерны пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых:

Положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые, хронически отстающие от сверстников по учебе;

Пассивные, безынициативные, ленивые;

Неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные;

Недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

Испорченные, неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

Импульсивные, с неустойчивым часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты отмечают, что каждый человек проходит чрез трудности внутреннего развития, так называемые возрастные кризисы. Поэтому естественно, что дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудновоспитуемыми, но в разной степени и относительно кратковременно. При учете возрастных и индивидуально-психологических особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работа с большинством школьников не вызывает у воспитателя особых затруднений, скорее несет положительные эмоции. Гораздо сложнее работать с подростками, у которых имеются устойчивые недостатки в характере и поведении. Особенно тяжело наладить отношения с трудновоспитуемыми школьниками начинающему учителю. В этой ситуации опять следует обозначить необходимость кооперации специалистов различного профиля в разрешении педагогических проблем.

Основные истоки трудновоспитуемости отдельных учащихся зачастую находятся в неправильных отношениях в семье, в непростительных просчетах школы, возможной изоляции от классного коллектива и товарищей, в школьной и средовой дезадаптации вообще, преобладании стремления утвердить себя любым способом, в любой неформальной группе, не жалея для этого сил и возможностей.

Чаще всего действует совокупность негативных факторов, и при отсутствии полноценной и современной коррекционно-педагогической работы у подростка возникает состояние педагогической запущенности, сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется. Самым опасным, является то, что нередко, про отсутствии должного педагогического воздействия, подросток сам убеждается в своей запущенности, смиряется с этим, и, нередко, даже оправдывает себя наличием такого рода отклонений. Он принимает удобную для себя позицию, что пагубно сказывается на его мотивационной сфере, тормозит коррекционную работу, понижая заинтересованность самого ребенка в ней. Это делает необходимым организацию педагогического вмешательства на ранних стадиях, когда подросток в полной мере осознает все неудобство и разрушительность имеющихся проблем в обучении.

Сложность проблемы педагогической запущенности отражается в сложности и разноплановости данного понятия. Ведь педагогически запущенным считается не только тот ребенок, который уже имеет серьезные проблемы в освоении учебного материала, а еще и тот, кто находится в негативно направленной социальной среде и не получает должного внимания со стороны взрослых и педагогов, составляя так называемую «группу риска».

Педагогически запущенный - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педагогические воздействия в силу недостаточного развития воли, чувств. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек и т.п.).

Педагогически запущенный подросток - психически нормальный и физически здоровый, но он не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Состояние педагогической запущенности предполагает устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании подростка, оно обусловлено отрицательным влиянием среды и просчетами в воспитании.

Педагогическая запущенность включает три компонента:

Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый, индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения).

Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др.

В-третьих, по мнению Бородулиной С.Ю., отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Педагогическая запущенность возникает неодномоментно, а развивается постепенно, проходя определенные стадии, знание которых необходимо для современной организации коррекционной помощи.

Первая стадия педагогической запущенности проявляется в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие неправильного воспитания семье; неадекватного педагогического воздействия в дошкольном образовательном учреждении, из-за ошибок воспитателей, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в детском коллективе, когда ребенок с ранних лет ощущает себя не таким, как другие дети; в результате психической депривации. Депривация - особое психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей. Й. Лангмейер, З. Матейчек выделяют сенсорную, познавательную, эмоциональную и социальную депрвацию, причем к педагогической запущенности приводят все виды депривации.

Вторая стадия - следствие низкой психолого-педагогической готовности к школьному обучению. У таких младших школьников наблюдаются первые проявления нарушения дисциплины, появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина нарушений в поведении младших школьников заключается в отсутствии радости и удовольствия от учебной деятельности и всей школьной жизни, хронической неуспешности в любом виде деятельности, особенно учебной.

Третья и четвертая стадии характерны для детей среднего и старшего возраста. Усугубляется отрицательное отношение к нормам и правилам школьной жизни, появляются асоциальные тенденции в поведении. Определенные проступки подростков могут иметь ситуативный характер. В таких случаях школьники переживают последствия своих действий, осознают их отрицательный характер, но не умеют предвидеть нежелательные результаты. О педагогической запущенности подростков свидетельствуют факты воровства, употребления психоактивных веществ и алкоголя, нападения на слабых и младших по возрасту, жестокости, хулиганства, переходящие в правонарушения. Причем педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда подростки не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в классном и школьном коллективе, а хроническая неуспешность компенсируется асоциальными формами поведения.

Педагогическая запущенность подростков в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как следствие целого ряда негативных факторов, среди которых ведущую роль играет семейное воспитание. Семья оказывает решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение в социуме, отношение к окружающим и самому себе.

От эмоционального микроклимата в семье зависит внутреннее состояние подростка и особенности его поведения. Психологи отмечают, что там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными и состояние это еще больше усугубляется с течением времени. Зачастую это происходит даже несмотря на внешние атрибуты благополучия семьи.

Помимо эмоционального климата, педагогическую запущенность может активизировать социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он воспринимает и оценивает окружающую действительность. Педагоги утверждают, что научить нормам школьной жизни ребенка из социально благополучной семьи намного сложнее, чем из семьи, где образование и образованность являются ценностью, а внутрисемейное взаимодействие строится на уважении личности каждого члена семьи.

Индивидуальные особенности детей, их учет и педагогическая коррекция

Объект педагогической коррекции - это отдельные сферы личности детей, подвергающиеся изменению, а предмет коррекции - та психическая реальность, на которую направлено коррекционное воздействие...

Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия. Оно отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности...

Термин нравственность берет свое начало от слова нрав. По латыни нравы звучат как moralis -- мораль. «Нравы -- это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Л.А...

Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков

Педагог, осуществляющий перевоспитание педагогически запущенных школьников, выполняет следующие функции: Ш диагностическая изучение всего контингента учащихся, выявление лиц, которых можно отнести к педагогически запущенным...

Особенности индивидуально-воспитательной работы с военнослужащими контрактной службы в подразделении

Возросшая сложность задач, связанная с реформированием Вооруженных сил Российской Федерации, необычная мозаика процессов, происходящих в духовной сфере многонациональных воинских коллективов, контрактная служба военнослужащих...

Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога

Функциональные направления деятельности социального педагога обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии: выявление детей группы риска, диагностику их проблем...

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность совершенствования работы с учителями

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное...

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я»...

Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте

Они определяются прежде всего проблемами, возника-ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до-биться хороших результатов...

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Социальное воспитание педагогически запущенных подростков в общеобразовательной школе

Понятие теxнологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия. Оно отражает направленность прикладныx исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности...

Технология профориентационной работы со старшеклассниками

Термин «профессиональная ориентация» впервые вошел в употребление в начале ХХ века во Франции и Бельгии. Идея профориентации получила широкое признание в мире, стала важным элементом государственной политики развитых стран...

Трудные жизненные ситуации рассматриваются исследователями наряду с такими понятиями, как «критические события», «негативные жизненные события», «стрессовые жизненные события», «травматические события». Всех их объединяет то, что они предъявляют к людям, испытывающим их, повышенные требования, вынуждают прилагать усилия и подключать дополнительные возможности для преодоления, ограничивают активность, то есть являются стрессорами.

Повседневные трудные жизненные ситуации, несмотря на их кажущуюся тривиальность и обыденность, для человека, попавшего в них, также являются стрессорами. Эти ситуации тесно связаны с опытом человека и с его психологическим реагированием на них. Для преодоления подобного рода ситуаций человек использует определенные способы поведения или копинг (совладающее поведение). Совладающее (копинг) поведение рассматривают, во-первых, как результат процесса, направленного на продуктивную адаптацию личности в стрессовых ситуациях, во-вторых, как относительно постоянную предрасположенность человека отвечать на стрессовые события определенным образом, в-третьих, как транзактный процесс или обмен между человеком и окружением с акцентом на его процессуальных характеристиках, в-четвертых, как личностное свойство, определяющее способность человека противостоять негативному воздействию трудных ситуаций.

Немаловажную роль в определении эффективности совладающего поведения играют ресурсы и возможности, которыми личность обладает или может использовать для преодоления трудной ситуации.

Трудновоспитуемость можно определить как невосприимчивость ребенка к положительному социальному опыту. То есть такие дети не могут использовать положительный опыт в своем взаимодействии с людьми. Известно, что развитие личности в онтогенезе происходит по преимуществу под влиянием взрослых, воспитательные воздействия которых направлены на формирование общественно одобряемых ценностей, норм, навыков. Если же ребенок не усваивает предписанных ему правил и ценностей, не выполняет требований родителей, учителей, то это рассматривается взрослыми как сопротивляемость педагогическим воздействиям, как трудновоспитуемость.

Несмотря на то, что в литературе имеются содержательные исследования, посвященные проблеме трудновоспитуемости, психологические критерии, отражающие сущность этого явления, конкретные методы диагностики и тем более коррекции развития личности трудных детей определены еще недостаточно.

Работа педагогов с трудными подростками часто осуществляется стихийно, по методу проб и ошибок. При этом к детям, психологическая природа отклоняющегося поведения которых совершенно различна, применяются одинаковые методы воспитания. В тех случаях, когда учитель, организуя педагогические воздействия, не знает истинных причин трудновоспитуемости ученика, а пытается ликвидировать только внешние признаки этого явления, перевоспитание подростка не происходит. Иными словами, причиной неудач педагогов в работе с трудными учениками часто является то, что в практике воспитания пока еще не применяются диагностические методы определения трудновоспитуемости, основанные на психологических критериях этого явления.

Воспитательный процесс представляет собой совместную деятельность воспитателя и воспитуемого, поэтому причина сопротивляемости подростка учителю может быть заложена в каждом из компонентов системы «учитель -- ученик» и в их взаимодействии. Например, отрицательное поведение ученика может быть обусловлено не только его личностными качествами, но и возникать как естественная реакция подростка на неумелые воспитательные воздействия. Поэтому констатируя то, что ученик ведет себя недисциплинированно, мы еще не вправе делать какой-либо определенный вывод об уровне его нравственного развития, наличии отрицательных качеств личности. Необходимо прежде всего вскрыть детерминанты отклоняющегося поведения подростка и разработать основанные на них приемы диагностики, поскольку нечеткость параметров трудновоспитуемости зачастую приводит к несостоятельности педагогических рекомендаций.

В соответствии с основными причинами, вызывающими негативные проявления в поведении, можно выделить четыре группы детей. Первую группу представляют подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологические особенности, вплоть до акцентуации характера, психопатий. Для выявления таких детей существуют хорошо разработанные методы психодиагностики. Педагогу достаточно знать об особенностях поведения учеников этого типа трудновоспитуемости, чтобы своевременно направить их к патопсихологу или психоневрологу и затем организовать для них комплекс медико-педагогических воздействий.

Следующую, довольно большую группу составляют подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана педагогически неверными формами воздействия. Например, если учитель, общаясь с подростками, не учитывает возрастные особенности учеников, то протест против норм и правил, навязываемых таким педагогом, будет вполне закономерным. Аналогично следует оценивать и те случаи, когда недисциплинированность подростка является своеобразным ответом на нетактичность учителя, невнимание к эмоциональному состоянию ученика, переживаниям, вызванным неблагоприятно сложившейся ситуацией (например, неблагополучие или несчастье в семье ученика; возникновение незначительных дефектов его внешности; трудности в общении с одноклассниками). Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из создавшейся ситуации.

Третью группу составляют подростки, отклоняющееся поведение которых обусловлено значительными пробелами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и особенно навыков нравственного поведения. Это, по сути, педагогически запущенные подростки, которые в силу бесконтрольности и попустительства со стороны взрослых не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с желаниями окружающих. Такие ученики нарушают нормы и правила поведения не потому, что отрицают их ценность, а потому, что не научились еще владеть своим поведением, не могут отказаться от сиюминутных желаний ради выполнения должного. Обычно такие подростки осознают свои недостатки и хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагога в данном случае должна состоять в том, чтобы усилить уже имеющийся внутренний мотив ученика внешними стимулами. Иными словами, необходима постоянная кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль со стороны педагога, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.

Четвертую группу подростков, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажением представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать «собственно трудновоспитуемыми». В отличие от педагогически запущенных, которых надо довоспитывать, то есть дополнить их морально-этические знания и сформировать у них личностные качества, которых им недостает, «собственно трудновоспитуемые» подростки требуют иного подхода, предполагающего переделку их нравственных представлений и качеств личности, перевоспитания.

Подростки этой группы не принимают замечаний и требования педагогов, как бы справедливы они ни были. Несмотря на то, что поведение таких учеников явно противоречит существующим нормам, они не желают менять его, отказываются от помощи в учебе и вообще отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. На критические отзывы одноклассников и взрослых трудный ученик отвечает либо равнодушием, либо вызывающим поведением, всем своим видом показывая несогласие с негативной оценкой окружающими его поведения и личности в целом. Самое сложное здесь заключается в том, что ученик уверен в своей правоте. Он действительно не видит своих отрицательных качеств и всегда может оправдать свои даже самые неприглядные поступки. То, что подросток видит себя и свои отношения с окружающими совсем в ином свете, чем это есть на самом деле, приводит к сопротивлению ученика педагогическим воздействиям.

Несоответствие реально сложившейся ситуации и представления подростка о ней проявляется даже в учебной деятельности, хотя критерии оценки знаний достаточно однозначны. Формально признавая факт неуспеваемости, ученик не признает это как свой неуспех, как свой недостаток.

Особенности воспитательной работы с учащимися подросткового возраста

Введение

Основное содержание подросткового периода - физиологический и социальный переход от детства к взрослости. В отечествен-ной и зарубежной практике различно определяются возрастные границы данного периода. Так, в зарубежной психологии (чаще американской) этот возраст определяется как этап становления личности от 10 до 19 лет. В отечественной психологии еще недавно подростковый возраст определялся границами 12-17 лет, в последнее время такими границами все чаще определяется период от 10 до 15 лет. Однако, все психологи согласны с тем, что подростковый возраст - это кризисный период, который харак-теризуется следующими отличиями:

Сменяется ситуация развития: у подростка возникает устойчивое стремление к независимости, самостоятельности, хотя ближайшееокружение (родители, педагоги) относятся к подростку как к ребенку;

Меняется ведущий вид деятельности: учебная деятельность младшегошкольника сменяется эмоционально - личностным общением сосверстниками в подростковом возрасте;

Появляются физиологические и психологические новообразования, обеспечивающие процесс взросления.

Устойчивые трудности, возникающие при осуществлении учебно-воспитательного процесса среди подростков обусловлены следующимифакторами: преобладанием в процессе реформирования школы теоретических моделей, не прошедших достаточной практической апробации; отсутствием у педагогов необходимых психологических знаний о подростковом развитии, высокой текучестью педагогических кадров и т. д., что приводит к осуществлению воспитательных воздействий без должного внимания к полу, культуре, социальным и индивидуальным отличиям подростков. Предполагаемые рекомендации призваны оптимизировать деятельностьпедагогов, работающих с учащимися подросткового возраста.

Особенности физического развития подростков.

Характеристика 1. Развитие подростков характеризуется интенсивным ростом, включающим изменения размеров тела и видимые структурно-скелетные изменения.

Интенсивный рост достигает своего пика у девочек около 12 лет, а у мальчиков - около 14 лет. Учитывая индивидуальные отличия в темпах роста, можно утверждать, что значительные физические изменения осуществляются на протяжении всего периода 10-15 лет. Темпы роста отличны у мальчиков и девочек. Средний мальчик несколько выше средней девочки до тех пор, пока не проходит период интенсивного роста. В период от 11 до 13 лет средняя девочка может стать выше, тяжелее и сильнее обычного мальчика.

Усиленный рост и непропорциональность развития заставляет подростков чувствовать себя неловко, дискомфортно. И у мальчиков, и у девочек появляется тревога, озабоченность по поводу происходящих изменений. Они постоянно исследуют физические изменения, сравнивая свои характеристики с характеристиками сверстников.

Характеристика 2. Физическое развитие подростков осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и последовательностью изменений, однако темпы и характер роста индивидуальны у каждого подростка.

Периодом самых значительных изменений в физическом развитии девочек является возраст 11-13 лет, у мальчиков самые значительные изменения наблюдаются в 13 и 14 лет. Отличия в темпах созревания влияют на самооценку, самочувствие и общее психосоциальное развитие.

Характеристика 3. Важнейшей характеристикой физического развития является половое созревание, оцениваемое по развитию репродуктивной системы.

Половые изменения в подростковом возрасте также характеризуются широкими индивидуальными отличиями, однако около 80 % мальчиков и 90% девочек достигают половой зрелости к 14 годам. Половое созревание девочек оценивается обычно по росту груди (начинается в 8,5 - 13, заканчивается в 13-18 лет) и появлению первой менструации (в среднем первая менструация наблюдается между 10,5 и 15,5 лет). Половое созревание мальчиков обычно оценивается по росту гениталий (начинается в 9,5 - 14 лет и заканчивается в 12,5- 17 лет) и появлению первой поллюции (в среднем в 11-16 лет).

Педагоги могут ожидать, что подростки испытывают серьезные, зачастую дискомфортные физические изменения. Подросткам характерны тревожность, эмоциональная напряженность как результат переживаний физических изменений, что влияет на внимание, мотивацию и способность сосредотачиваться на учебной деятельности.

Учебная деятельность должна соответствовать постоянно меняющимся потребностям подростков;

Во взаимодействии необходимо избегать чрезмерного физического и психологического давления на подростков;

Способствовать пониманию и принятию подростками физическихизменений;

Создавать условия, разрешающие ученикам двигаться, избегать долгих периодов монотонной работы;

Проводить физические занятия и ежедневные упражнения для всехучащихся;

В повседневной жизни пропагандировать ценность физического здоровья, занятий спорта, правильного питания, необходимости соблюдения личной гигиены.

Особенности психосоциального развития.

Характеристика 1. Важной характеристикой является то, что в подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Мальчики проявляют тенденцию собираться в группы и иметь широкую сеть дружеских отношений, в то время, как девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Мальчики больше беспокоятся о своем положении в группе, девочки больше тревожатся о характере общения.

Педагоги должны понимать важность дружбы, которая является одним из условий полноценного развития подростков, оказывать поддержку и помощь социально изолированным учащимся.

Характеристика 2. Подростки переносят свое внимание от взаимоотношений с родителями и учителями на сверстников, которые становятся законодателями главных стандартов в поведении.

Группа ровесников начинает выступать главным источником информации об отношениях, ценностях, поведении. Иногда подростки считают, что сохранение близких отношений с родителями и учителями приводит к потере одобрения сверстников. В течение этого периода педагоги должны воспринимать влияние сверстников как естественный аспект социального развития. Сферы интересов подростков, включая наркотики, алкоголь, курение, сексуальную активность, зачастую формируются под влиянием сверстников.

Характеристика 3. Подростки испытывают беспокойство по поводу своего развития, что ведет к исследованию всех происходящих изменений.

Подростки постоянно сравнивают свои физические и социальные характеристики с характеристиками сверстников. Подростки, отличающиеся от сверстников темпами или характером развития, могут быть единственными, кто замечает эти отличия. Однако подобные оценки могут существенно влиять на формирование представлений о себе.

Характеристика 4. Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых.

В своем стремлении к независимости, подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия.

Характеристика 5. Деятельность подростков меняет их самовосприятие, что в свою очередь также воздействует на их поведение и самочувствие.

У многих подростков развитие самооценки сопровождается постоянной или ситуативной тревожностью. Для нормального развития самооценки ученики нуждаются в стабильности, объективности оценок и требований.

Содействовать взаимодействию учеников разных полов культурных исоциоэкономических характеристик;

Создавать условия для общения со сверстниками в формальных и неформальных ситуациях;

Обеспечивать возможности для совершенствования речи;

Обеспечивать деятельностью, раскрывающей социальные нормы и обычаи различных культур, предлагать развивающую и досуговуюдеятельность, соответствующую потребностям современныхподростков;

Предлагать подросткам информацию о нормах и возрастных особенностях взаимоотношений со сверстниками.

Особенности познавательного развития

Характеристика 1. В подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций в развитии мышления.

В течение стадии конкретных операций подростки накапливают опыт решения проблем на практическом уровне. Эта деятельность включает классификацию, возможность поэтапно осуществлять намерения и обратные действия, освоение основ дискуссии, понимание возможности использования различных подходов к решению проблем.

С переходом к стадии формальных операций появляется возможность решать проблемы на теоретическом уровне. Это дает возможность понимать абстрактные понятия, объяснять противоречивые позиции, продуцировать и проверять гипотезы. Переход к данной стадии осуществляется у разных подростков в различные сроки в среднем от 11 до 14 лет.

Характеристика 2. У подростков наблюдаются значительные качественные изменения содержания мышления.

Абстрактная природа мышления приводит к тому, что педагоги могут строить работу с классом так, будто все учащиеся функционируют на одном познавательном уровне (в то время, как переход к стадии формальных операций у разных подростков происходит в различные сроки). Также ошибочным является мнение о том, что если подросток может действовать на высоком (или низком) уровне в одной области знаний, то на таком же уровне он будет находиться в других областях.

После полового созревания у девочек наблюдается несколько более высокий уровень вербальных способностей, а у мальчиков - пространственно-технических. Учителя должны избегать содействия этим отличиям, советуя подросткам заниматься в различных областях.

Характеристика 3. Мышление подростков становится абстрактным, критическим, гипотетическим, рефлексивным.

Подростки начинают думать о природе мышления, у них развиваются способности анализировать и синтезировать факты, экспериментировать и применять различные стратегии для решения проблем.

Характеристика 4. Подростки приобретают способность делать обоснованный моральный выбор.

Педагогам необходимо создавать условия, которые помогут учащимся осознать значение конструктивного поведения, осознавать последствия нарушений поведения.

Подростки при переходе к стадии формальных операций нуждаются ввозможностях логически обосновывать устные утверждения вотсутствии реальных объектов;

Учебная деятельность должна способствовать развитию умений думать абстрактно и гипотетически; учет индивидуальных отличий поможет снизить напряженность учащихся, испытывающих неудовлетворенность по поводу учебных затруднений;

Построение учебной деятельности на уроках должно отражать учетиндивидуальных учебных стилей и различных познавательных уровней;

Предоставление учащимся возможности исследовать свои интересы испособности;

Систематически предлагать воспитательные мероприятия поформированию нравственного мышления;

Формировать и поддерживать творческий подход к осуществлениюдеятельности.

Нарушение поведения как одно из проявлений психологической защиты у подростков.

Для подростков наиболее значимыми являются 7 базовых потребностей:

1. Потребность быть отличным от других;

2. Потребность в самоизучении и самоопределении;

3. Потребность иметь значимую деятельность в школе и за ее пределами;

4. Потребность в положительном взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

5. Потребность в физической активности;

6. Потребность в компетентности и успешности;

7. Потребность в развитии и стабильности.

Если данные потребности не могут быть удовлетворены, то можно ожидать активизации защитных механизмов и трансформации нормативного (социально одобряемого) поведения в отклоняющееся (девиантное). Нарушения поведения могут формироваться на основе искажения вполне нормальных специфических реакций подростков. Так искажение реакции эмансипации могут привести к развитию чрезмерного стремления поступать только в соответствии с собственным мнением. На основе реакции группирование может возникнуть зависимость от референтной (т.е. значимой) антисоциальной группировки, на основе реакции развлечений могут сформироваться различные формы химической зависимости (употребление наркотиков, алкоголя, табакокурение). Трансформация реакции отказа, оппозиции, компенсации может привести к формированию специфических черт характера.

Девиантное (отклоняющееся) поведение у подростков может включать разнообразные антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные (аморальные действия, не доходящие до уровня нарушений законодательства), противоправные и аутоагрессивные (направленные на себя) действия.

Нарушения поведения по своему происхождению могут быть обусловлены отклонениями в развитии личности (сфера коррекции психолога, психоневролога), особенностями физического развития (сфера деятельности медиков и психолого-педагогическая реабилитация), условиями воспитания и социального окружения (психолого-педагогическая коррекция).

Зачастую не реализация значимых потребностей, чувство неудовлетворенности, неполноценности компенсируются с помощью деструктивных и конструктивных механизмов защиты. При деструктивной защите подросток не осознает причины и суть проблемы, достигает состояния психологической устойчивости благодаря включаемым автоматически (без контроля сознания) защитным механизмам, включающим отрицание проблемы, псевдоразумную интерпретацию ситуации, агрессию, аутоагрессию и т. д. В данном случае психологическая защита деформирует систему ценностей и установок, устраняя эмоциональное напряжение. Это может открыть дорогу для появления и закрепления нарушений поведения, которые в специфической форме компенсируют нереализованные потребности (например, потребности в самоуважении). Конструктивная защита позволяет сознательно контролировать действия по преодолению препятствий и решению проблем. Научиться использовать конструктивные способы формы защиты можно, благодаря специальному обучению, решению моральных ситуаций, совершенствованию механизмов саморегуляции.

Возникновение нарушений поведения может зависеть от особенностей психологического строительства личности. Так, у младших подростков. появляющееся чувство взрослости, повышение уровня притязаний, эмоциональная неустойчивость опосредуют возможность возникновения конфликтов и ощущения неудовлетворенности собой. Это может стимулировать обращение к компенсаторному эффекту нарушений поведения. У старших подростков борьба за право на самостоятельность, развитие мировоззрения, определение психосексуальной ориентации, поиск способов самореализации и самоутверждения также создают благоприятные условия для отклоняющегося поведения. Таким образом, на протяжении всего подросткового периода (пока механизмы саморегуляции не действуют в полную силу) наблюдается высокая вероятность поведенческих отклонений.

В конце учебного года делаются выводы об эффективности воспитательных воздействий, о необходимости дальнейшей воспитательной коррекции.

Воспитательная деятельность должна основываться на материалах целевого наблюдения и психодиагностической информации. Схема воспитательной работы должна включать формулировку следующих утверждений:

1. Что есть?

2. Что должно быть?

3. Что надо сделать, чтобы достичь должного?

Воспитательная деятельность должна иметь такое же конкретное содержание, как и учебная деятельность. Наличие целостной воспитательной концепции, компетентная и гибкая позиция педагога будут способствовать более позитивному принятию подростками меняющихся требований и форм работы.

При осуществлении воспитательной деятельности необходимо на основе этического кодекса принять решение о мере воздействия на учащихся (это обусловлено тем, что речь идет о работе, включающей лишь совершенствование характеристик внутреннего мира и форм поведения личности психически здоровых людей). Воспитательная деятельность должна осуществляться с опорой на резервы личности подростка (необходима информация о реальности и желательности планируемых изменений для учащихся), т. к. в противном случае подросток в его возрастающими функциональными возможностями и опытом может не только успешно противостоять осуществляемым воздействиям, но и способствовать снижению педагогического авторитета. Оптимизация воспитательной работы возможна при условии опоры на психологическую информацию, что позволяет изучить нормативы развития и сравнить индивидуальные характеристики личности с этими нормативами.

Осуществление воспитательной работы с учащимися подросткового возраста должно базироваться на следующих принципах:

Специфика воспитательной работы с учащимися подросткового возраста.

Эффективность воспитательной работы с подростками зависит от понимания психологии учащихся данного возрастного этапа, стиля и педагогической позиции педагога, внутрисемейных обстановки и стратегии воспитания, состояния физического и психологического здоровья учащихся, точности определения симптомов и причин поведенческих нарушений. При осуществлении воспитательных воздействий необходимо помнить, что любые педагогические усилия, направленные на решение воспитательных задач в одной сфере (учебно-познавательной, эмоциональной или межличностной) приводят к вмешательству и изменениям в целостной структуре личности. Например, попытки изменить характер отношений подростка со сверстниками или педагогами могут привести к таким проявлениям (временного или длительного характера), как повышение эмоциональной напряженности, импульсивности, невнимательности или даже агрессии или депрессивности.

Обычные воспитательные воздействия или воспитательная коррекция (осуществляемая в случае наличия нарушений или искажений, формируемых у подростков вследствие недостаточной или неправильно осуществляемой воспитательной деятельности) предполагают осуществление показателей активности учащихся в соответствии с возрастной нормой личностного развития. Принятие решения о необходимости воспитательной коррекции происходит при сопоставлении индивидуальных показателей со среднестатистическими и оценке индивидуального темпа развития. При наличии проблем, разрешение которых требует осуществление воспитательной коррекции, целесообразно использовать составление индивидуальной воспитательной карты учащихся. Индивидуальная воспитательная карта содержит общие сведения об учащихся и их семье, формулировку конкретных фактов, свидетельствующих о наличии проблем, индивидуальные воспитательные задачи и перечень мероприятий для их реализации. Планирование воспитательных мероприятий может осуществляться в форме таблицы:

1. Принцип единства диагностики и воспитательной деятельности(воспитательные воздействия должны быть наделены конкретнымсодержанием, ориентированным на реальные особенностивоспитуемых).

2. Принцип приоритетности устранения не нежелательных поведенческих проявлений, а причин, их вызывающих.

3. Принцип деятельностного подхода (воспитание личности обязательно должно соотноситься с деятельностью и возможно только в ней).

4. Принцип учета индивидуально-психологических особенностей воспитуемых (учет особенностей ближайшего окружения,сформированность психологических новообразований, типологических, характерологических особенностей и т. д.).

5. Принцип комплексности воспитательных воздействий (воспитательные влияния оказываются наиболее эффективными при их совместном осуществлении всеми участниками воспитательного процесса).

6. Принцип гуманистического воспитания (позитивное восприятие иуважение личности воспитуемых).

Традиционно воспитательная работа может осуществляться по 3 стратегиям:

1. «Делай, как я. (Будь таким, как я)». Педагог показывает эффективные формы деятельности и взаимодействия, обучает их реализации, добиваясь соответствия образцу. В этом случае ответственность за формирование соответствующих качеств и навыков несет педагог. Уровень осознания происходящих изменений учащимися достаточнонизок. Использование данной стратегии в работе малоэффективно, т. к. подростки стремятся к познанию причинно-следственных связей.

2. «Давай сделаем (добьемся, научимся) вместе». Педагог совместно сподростком находит и реализует наиболее эффективный способдостижения воспитательной цели (например, формирования нового полезного (социально одобряемого) качества). Данная стратегияпредполагает более высокий уровень осознания деятельности учащимися, педагог в этой ситуации делит ответственность заосуществление изменений с воспитуемым.

3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Педагог передает ответственность за осуществление найденного способа решения учащемуся. Данная стратегия предполагает самый высокий уровень осознания деятельности учащимися с широкими возможностями сознательного выбора способа и его освоения.

Выбор стратегии взаимодействия зависит от специфики отношений междупедагогом и учащимися. Использование стратегии «Делай, как я» возможнолишь в том случае, если отношения характеризуются высокой степенью доверия и готовностью принять на себя роль «подчиняемого» (чаще используется в работе с младшими школьниками). Подростки предпочитают использованиестратегий с более высоким уровнем осознанности и самостоятельности действий (стратегии 2 и 3). Следует отметить, что наиболее желательным для учащихся является взаимодействие в рамках стратегии «Давай подумаем, как сделать

лучше», что соответствует тенденции освободиться от влияния взрослых и действовать самостоятельно, однако не все подростки функционально готовы ктакому взаимодействию.

Воспитательная работа, осуществляемая в условиях школьного обучения, может строиться на 3 уровнях:

Развивающем (собственно воспитательные воздействия, направленныена развитие и социализацию личности, оптимизацию и стимулирование полноценного взаимодействия, основанного на сотрудничестве);

Профилактическом (предупреждение отклонений в формированииличностно-смысловых образований (мотивов, целей, направленности,ценностных ориентации, интересов и т. д.), трудностей и нарушений в общении и учебной деятельности);

Коррекционном (воспитательная коррекция, ориентированная на исправление отклонений в поведении и личностно-смысловыхобразованиях, разрешение трудностей взаимодействия).

Из опыта воспитательной работы с подростками в средних

школах США.

Анализ разнообразных воспитательных программ, ориентированных на работу с подростками, позволяет выделить следующие направления воспитательной деятельности:

Формирование компетентности в понимании личностного роста;

Развитие позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;

Развитие позитивного отношения к культурному, национальному,религиозному и т. д. разнообразию;

Развитие положительных гражданских качеств для функционирования в

гражданском обществе;

Формирование самодисциплины, саморегуляции, ответственности ипотребности в самоизучении;

Развитие способности для успешного социального взаимодействия идружбы;

Формирование позиции сотрудничающих и успешных членов общества.Для успешной воспитательной деятельности педагоги должны понимать

особенности психосоциального развития подростков, включающие: 1) поиск независимости, в то время как подростки продолжают быть зависимыми; 2) сильную потребность в признании сверстников; 3) необычное и импульсивное поведение; 4) изменения в дружбе и расширение контактов; 5) поглощенность внешностью и манерами; 5) колебания самооценки и самоуважения.

Некоторые педагоги чувствуют ответственность только за познавательные и учебные достижения, им надо осознать свою роль в психосоциальном развитии подростков (что составляет неотъемлемую часть воспитательной работы). Необходимо не только понимать особенности психосоциального развития, но и предоставлять возможности для положительного социального взаимодействия (поощрять желание работать вместе, обучать социальным навыкам,

Осуществление воспитательной деятельности на коррекционном уровне требует высокой профессиональной подготовки и личностной гибкости педагогов и, как правило, реализуется совместно с психологической и социально-педагогической службами школы.

Традиционно к методам воспитательной деятельности относят индивидуальные и групповые формы обучения (обучение навыкам конструктивного общения и взаимодействия, обучение навыкам саморегуляции, постановки и реализации целей и т. д.), индивидуальные и групповые беседы (информационные и профилактические), дискуссии, психологические, ролевые и деловые игры, педагогические тренинги, организация полезной трудовой деятельности, досуговые мероприятия и др. Изучение отношения к различным формам воспитательной работы у учащихся подросткового возраста показывает, что наиболее востребованными (интересными, полезными, популярными) являются досуговые и познавательные мероприятия (проведение вечеринок, дискотек, деловые игр, тренингов, заседаний КВН). Большинство подростков позитивно относятся к различным формам дискуссий, которые базируются на принципе психологического равенства педагога и учащихся и соответствуют стремлениям подростков быть компетентными, независимыми, уважаемыми.

Одной из серьезнейших проблем, снижающих эффективность воспитательной работы, является неоптимальное педагогическое взаимодействие (авторитарность, негибкость, отсутствие доверительности, неравноправность отношений). Для того, чтобы воспитательные воздействия были позитивно восприняты, усвоены необходима обстановка защищенности, доверия и равноправия, в противном случае вся позитивная информация, содержащаяся в воспитательных воздействиях не усваивается, либо даже отторгается. Поэтому для эффективно воспитательной деятельности (и тем более, воспитательной коррекции) обязательным условием является установление позитивного психологического контакта с подростками.

стимулировать членство в клубах, секциях, предлагать возможности для общения на вечеринках, дискуссиях, совместных ролевых играх, тренингах).

По мнению американских исследователей, современная средняя школа должна поддерживать социальное развитие подростков, акцентируя внимание на развитии следующих характеристик: самодисциплины, трудолюбия, терпения, честности, целеустремленности, настойчивости, энтузиазма, доверительности, сотрудничества, эмпатии, коммуникабельности, компетентности, осведомленности о социальных отличиях. Конструируя учебно-воспитательный процесс, педагоги должны учитывать, что некоторые учащиеся предпочитают работать вместе со сверстниками, некоторые под супервизорством (руководством) педагога, некоторые - в одиночку. Отсюда, наиболее целесообразной организационной стратегией для работы с подростками является варьирование использования блок - расписания, альтернативного расписания и гибкого группирования.

Как все чаще отмечают американские педагоги, группирование учащихся на основе учебных (академических) способностей чаще имеет негативные результаты в области воспитательных воздействий. Так, учащиеся в группах с высокими учебными достижениями чаще имеют более высокую учебную и личностную самооценку, что приводит к соперничеству и борьбе за первенство в этих областях. У учащихся в группах с низкими академическими способностями высокая учебная самооценка достигает максимального подъема в младшей школе и резко падает к моменту перехода в среднюю школу, самооценка себя как личности неизменно снижается на фоне более низкого уровня культуры социоэкономического статуса. Недовольство педагогов этими тенденциями нашло выражение в нескольких альтернативах: гетерогенном и разновозрастном группировании, индивидуализированном обучении, перегруппировании по учебным областям, углубленном и совместном обучении.

При реализации этих подходов учащиеся имеют возможность приобретения

опыта взаимодействия с учащимися различных уровней способностей, социальных и этнических групп. Это также позволяет избежать опыта

«присвоения» группе ярлыков, уравнивает учащихся по качеству образовательных услуг, формирует конструктивность и терпимость при взаимодействии с другими.

Особое значение при формировании личности подростка имеет благоприятное школьное окружение, где необходимо отметить техники (стратегии) управления классом и психологический климат, свободный от негативных личностных оценок, сарказма, запугивания и давления. Так американский Совет Карнеги по подростковому развитию рекомендует для этих целей внедрение так называемых «Школ с А - классами» (School - Within - A -School), предполагающих, что средняя школа должна включать:

Маленькие, спокойные, комфортные секции, в которых подростки

ощущают, что их хорошо знают другие ученики и хотя бы одинпедагог;

Возможности для физического разделения по параллелям в здании;

Предоставления должного внимания к личности подростков и
педагогов;

Формирование структур (200-300 человек), которые позволяют

совместно педагогам и ученикам планировать и реализовывать
деятельность.

Также положительный эффект в учебно-воспитательной деятельности дают использование командной деятельности, создание групп учащихся, различных по полу, культуре, национальности, социальному классу, использование консультативно-консультационных программ (в роли консультантов выступают педагоги) учебно-педагогические команды, учащиеся (peer education).

Подростки нуждаются в создании атмосферы, гарантирующей возможность достижения успеха и получения поощрений за успех. Эти условия зависят от специфики вербальной среды, которая во многом определяется усилиями и способностями педагога. Положительная вербальная среда повышает самоуважение учащихся и уровень их учебных достижений. Для создания положительной вербальной среды педагоги должны:

Использовать обращения, позволяющие показать привязанность иискренний интерес к учащимся;

Использовать конгруэнтные (согласованные) вербальные иневербальные сообщений;

Использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить сподростком неформально;

Избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утвержденийни в присутствии подростков, ни в общении с коллегами;

Воздерживаться от ситуаций, которые могут разрушить атмосферусотрудничества и помочь ощутить психологическое неравенство.

Осуществление целостной концепции воспитательных воздействий педагогами определяется 3 сферами: 1) школой и ее политикой; 2)своими собственными убеждениями и возможностями; 3) реальным организационным и методическим обеспечением.

Manning, Allen, Lucking, Dawson, George, Riccio, Alexander, Beane, Lipka и др. американские исследователи подчеркивают, что эффективная воспитательная деятельность в средней школе возможна при следующих условиях:

Необходимо досконально знать психологию, потребности и
возможности учащихся подросткового возраста;

Создавать возможности для совместной групповой и подгрупповой

деятельности, проведения дискуссий;

Педагоги должны иметь постоянные ежедневные контакты сподростками, приветствовать каждого по имени в классах и коридорах;

Обеспечить снижение шумового фона при активном решении проблем,проведении тренингов, постановке спектаклей;

Признавать потребности развития и характеристики подростков, в

соответствии с чем обеспечивать учащихся учебной и досуговой
деятельностью, отражающей их интересы;

Предлагать разнообразные мероприятия, информацию, деятельность

для развития позитивных социально-психологических качествличности;

Привлекать к планированию, реализации и контролю за учебно-воспитательной деятельностью.

Заключение.

Воспитательная работа с учащимися в средней школе сопряжена с рядом трудностей: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.

Эффективная воспитательная деятельность возможна при следующих условиях:

а) Воспитательные задачи должны быть сформулированы в позитивной

форме, т. е. включать описания тех форм поведения, других изменений,
которые должны быть сформированы (а не носить запретительный,ограничивающий, запугивающий характер);

б) Задачи воспитания должны быть реалистичны и соотнесены с

продолжительностью и интенсивностью работы, возможностями переноса
подростком нового положительного в реальное поведение.

в) Воспитательные воздействия должны быть разнообразны и в то же время

основываться на постоянных требованиях.

г) Воспитательные влияния должны учитывать дальнюю и ближайшую

перспективу и предусматривать не только конкретные показатели, но и
возможности воздействия этих показателей на другие проявления
активности. Воспитательная работа предполагает необходимостьпостоянного, тактичного, конструктивного сотрудничества школы с семьей,
так как только совместные усилия, единые требования и педагогическая
компетентность помогут сформировать у подростков активную
общественную позицию, основанную на высоком уровне психологическойкультуры.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором тесно переплетены противоречивые тенденции. Психологи называют его переходным и кризисным, характеризуя социальную ситуацию развития личности в этом возрасте формулой «уже не ребенок, но еще не взрослый». С одной стороны, для этого.сложного периода развития типичны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных сторон, характеризующих психическое развитие: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности. Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого воспроизведения оценок взрослых и сверстников к самооценке, все большая опора на внутренние критерии оценивания себя и других. Представления, на основании которых у подростков вырабатываются критерии самооценки (духовные критерии, по выражению Л. И. Божович), приобретаются в ходе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является социальное сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Ч. Кули писал даже о «зеркальном Я», которое проявляется в отношениях с непосредственным кругом общения и способствует формированию личности подростка. Итак, поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть много немотивированных поступков.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь». Именно в общении проявляется амбивалентность подростка, о чем в начале XX века писал американский психолог С. Холл.

Даже школьные отметки они преломляют через призму общения со сверстниками. Главная ценность отметки подростков в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки конфликтуют с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

В подростковом возрасте существенно меняется характер учебной деятельности. Во-первых, содержательно: с переходом из младшей школы в среднюю дети начинают изучать основы наук. Во-вторых, меняется форма обучения. В-третьих, появляются новые предметы, и каждый из них преподает свой учитель, что ведет к большей самостоятельности, эмансипации подростка. Таким образом, обучение в средней школе требует от подростка более высокого уровня развития абстрактного мышления и познавательного отношения к учению. Сильной стороной подростка как учащегося является его готовность ко всем видам учения, что делает его взрослым в его собственных глазах.

Еще одна важная особенность заключается в том, что в подростковом возрасте процессы учения, познания и развития личности тесно сплетены. Поэтому учение для подростка - это не просто постижение новых понятий, представлений и сведений, но и овладение новыми способами мышления, формирование нового отношения к действительности, новой мотивации и новых личностных особенностей. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотети ко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - позволяет подростку размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

Организация учебной деятельности в средних классах должна обеспечить ее направленность на формирование теоретического дискурсивного мышления, мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями. Подросток должен научиться сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому и от понятий переходить к реалиям жизни. Интеллект подростков характеризуется нарастанием индивидуальных различий, связанных с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет психологам (Ж. Пиаже) рассматривать данный возраст как сензитивный период для развития творческого мышления. Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее мышление в этот период активно формируется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт - с другой, приводят к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связана способность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами и, как следствие этого, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, перенос оценки отдельного поступка на личность в целом.

Учение остается важной деятельностью для подростка. Подросток в состоянии более длительное время, чем младший школьник, сосредоточиваться на наблюдении за предметами и их свойствами. Он способен запомнить больший по объему материал, поскольку запоминание у него более осмысленное. У подростка растет словарный запас, поэтому он лучше, чем младший школьник, может передать заученный материал своими словами, что является признаком осмысления. У подростка усиленно развивается мышление - он лучше, чем младший школьник, отличает главное от второстепенного, мысленно сравнивает предметы, находит в них признаки сходства и отличия. Он начинает более глубоко овладевать общими, отвлеченными понятиями, такими как «плоскость», «вещество», «масса» и т. п.

По сравнению с младшими школьниками у подростков более отчетливо проявляется избирательное отношение к учебным предметам, предпочтение одних предметов другим. При этом учебные интересы тесно и осознанно связываются с мечтами и идеалами. Если, например, подросток мечтает быть конструктором, техником, то это обычно сказывается на его отношении к математике, физике, черчению. При недосмотре педагогов, родителей увлечение одними учебными предметами зачастую происходит за счет отвлечения от других. Интересы подростка могут выходить далеко за рамки учения. Л. И. Божович пишет об особом облике увлеченного подростка. Любознательность подростка очень широка. Он может интересоваться событиями политической жизни страны, достижениями науки и техники, событиями международной жизни. Подросток хочет «знать все», но при недостаточной воспитательной работе широкая любознательность подростка может привести к разбросанности интересов, к поверхностному всезнайству.

Большее, по сравнению с младшими школьниками, богатство жизненных впечатлений способствует дальнейшему развитию воображения подростка. Это позволяет ему лучше представить другие страны, жизнь людей в прошлом. Итак, учебные возможности подростка во многих отношениях возрастают по сравнению с возможностями младшего школьника. Требования предъявляются к подростку высокие, и если появляются неудачи, за этим следуют упреки в семье и школе, что может отрицательно повлиять на отношение к учению. Причиной снижения успеваемости в средних классах могут быть и отвлекающие увлечения подростка.