›

Психология и педагогика (Реан А., , Розум С.И.). Бордовская Н.В., Реан А.А

СФЕРА ПСИХОЛОГИИ

По каким бы дорогам ты ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее логос.

Гераклит из Эфеса

«Что такое психология?» - именно так названо одно из крупных современных руководств по психологии (Годфруа Ж.,1992). В самом названии солидного учебника как бы выражается некоторое недоумение по по­воду этой загадочной и во многом противоречивой дисциплины. Человеку, впервые вступающему в пределы этой области человекознания, действительно нелегко свести в единое целое ту разнородную массу фактов, гипотез, концеп­ций, которыми наполнены статьи, учебники, руководства, монографии, научно-популярные издания по психологии, парапсихологическая литература, навод­нившая в последнее время книжные прилавки, не говоря уже о насыщенной коллизиями человеческих отношений художественной психологической прозе. Что же такое психология? Если это «наука о душе», а именно так переводит­ся с греческого данный термин, то почему сами психологи говорят об искусстве проникновения во внутренний мир другого человека? Где, собственно, она находится, эта душа, психика, почему ее не удается обнаружить при анатомическом препарировании че­ловека? Если, как установлено, психическая деятельность свя­зана с активностью мозга, то чем предмет психологии отлича­ется от предмета физиологии нервной деятельности? Если это наука о переработке информации живыми системами, то в чем ее специфика по сравнению с информатикой и кибернетикой? Если это, как утверждает одно из направлений психологии, наука о поведении, то как быть с внутренними переживаниями, ведь только они делают нашу жизнь осмысленной и богатой и, несомненно, во многом определяют наши поступки? Или если психология - наука о закономерностях, определяющих взаимоотно­шения между людьми, тогда как она соотносится с социологией? Может быть, эта наука вообще не имеет своего предмета и, подобно приживалке, постоянно гостит в чужом доме, подбирая остатки с хозяйского стола? Если это действи­тельно так, то почему она до сих пор не утратила своей самостоятельности и по­чему именно к ней за ее специфическими знаниями постоянно обращаются спе­циалисты из смежных областей - педагоги и социологи, кибернетики и медики, инженеры-разработчики сложных технических систем и философы?

Глава 1. Сфера психологии

Попытаемся разобраться в многообразии проблем, которые стоят за подоб­ными вопросами, систематизировать и упорядочить сведения, относящиеся к интересующей нас области знаний, и, обратившись к авторитетным теоретиче­ским концепциям, создать целостное представление о современном взгляде на психические явления, на их место и роль в жизнедеятельности человека.

1.1. Понятийный

и терминологический аппарат психологии

Психология - это определенный упорядоченный взгляд на события, относя­ щиеся к внутренней, ментальной, психиче­ ской, душевной жизни человека, а также к области поведения человека (и животных).

Современная научная психология, как и любая другая систе­матическая деятельность, представляет собой определенный этап последова­тельного развития человеческого знания. Результатом этою развития является общественно-исторический опыт, накопленный в процессе общения людей друг с другом в рамках этой деятельности и существующий в форме понятий (и не только понятий, но и норм и схем действий). Каждому из этих понятий постав­лены в более или менее однозначное соответствие определен­ные символы или слова. Необходимо отдавать себе отчет в том, что психология - это определенная культура, эффек­тивное участие в которой, т. е. понимание происходящего в ней, возможно только при овладении принятой здесь сис­темой понятий. Для «вхождения» в данную культуру или, в терминах П. Лукмана и Т. Бергера, «систему знаний как смысловой подуниверсум», необходимо овладеть терминоло­гией, значение которой разделяется поддерживающими дан­ную культуру людьми. Следует отметить, что термин «куль­тура» здесь используется в его расширенном значении, а

именно как совокупность общепринятых представлений, проявляющихся в действиях и артефактах, которые характеризуют те или иные группы людей (Шибутани Т., 1969). Психология - это определенный упорядо­ченный взгляд на события, относящиеся к внутренней, ментальной, психиче­ской, душевной жизни человека, а также к области поведения человека (и жи­вотных). Подобное освоение специфической терминологии, связанной со спе­цифической системой понятий, неизбежно и обязательно при «вхождении» в любую культурную область с целью эффективного участия в ней. Даже для того, чтобы стать эффективным преступником и адекватно понимать происходящее в соответствующей социальной среде, человек должен овладеть определенной си­стемой понятий (значений).

При овладении понятийным и терминологическим аппаратом психологии нередко могут возникать трудности в отделении слова (имени предмета, сущно­сти) от его значения, подобные трудностям, которые испытывают дети и некото-

1.1. Понятийный и терминологический аппарат психологии

рые взрослые, когда им предлагают поверить в то, что связь между их личностью и их именем случайна. Эта «детская болезнь» обусловлена тем, что, оперируя специальной психологической терминологией, субъект остается в системе сти­хийно сформированных, нередко глубоко индивидуализированных значений, которые только частично пересекаются с принятыми в психологии, конвенцио­нально определенными научными понятиями. Именно с целью преодоления этой «болезни» мы будем особенно тщательно анализировать основные понятия психологии.

Трудности в овладении понятийным аппаратом психологии обусловлены не только взаимоотношениями между языком (словом) и мышлением (понятием), но и особенностями предмета психологии. В настоящее время система понятий психологии представляет собой пеструю картину, в которой нашли отражение все этапы развития этой науки - донаучный, философский и собственно науч­ный,

Здесь слово «донаучный» означает не только «хронологически наиболее ран­ний», но и «повседневный», «берущий свое начало в повседневной практичес­кой деятельности и общении людей». Это - психология, которую, по меткому определению Пьера Жане, народ создает еще до психологов, психология, в кото­рой знание и деятельность слиты воедино, обусловленные необходимостью по­нимать другого человека в процессе совместного труда, необходимостью пра­вильно реагировать на его действия и поступки (Роговин М. С., 1969). Этот по­вседневный опыт понимания другого, классифицированный и поименованный, входит составной частью в понятийный аппарат психологии, где он играет роль неисчерпаемого источника рабочих психологических гипотез и в то же время является основой для проверки научных концепций.

Повседневные наблюдения, «обобщения в процессе общения», получают дальнейшее развитие в форме философского осмысления наблюдаемых психи­ческих явлений и формулирования наиболее общих законов и предположений. До тех пор, пока не появились определенные исторические условия, а естествен­ные науки не достигли соответствующего уровня развития, психология только и могла развиваться в рамках философии с ее абстракно-логическим методом объяснения явлений, в том числе и психических. В рамках отдельных философ­ских систем сформировались и утвердились многие представления и понятия, описывающие сущность и функции элементов душевной жизни и души в целом и ставшие базовыми для психологии. Это принцип единой основы природных и Душевных явлений (Демокрит, Б. Спиноза), идея о двойственной природе чело­века как сознающей и материальной субстанции (Р. Декарт), представление об ассоциативном механизме мышления (Аристотель и многие философы нового времени), учение о воле (А. Шопенгауэр), о бессознательном (Э. Гартман) и многие другие концепции и понятия.

Как и всякая наука, научная психология, отличается от донаучной стремле­нием к строгому определению понятий, использованию экспериментального метода для вскрытия закономерных связей между наблюдаемыми явлениями, применением строгих математических процедур для оценки событий и обработ­ки полученных данных. Именно с помощью организованных научных исследо­ваний выявлены закономерности, которые были скрыты от повседневного на-

Общая педагогика и история педагогики

Педагогика и психология личности

Педагогические задачи и ситуации

Методы психолого-педагогической диагностики

Допущено учебно-методическим объединением

вузов России по педагогическому образованию

Министерства общего и профессионального образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

Бордовская, Н.В. Реан А.А.

Педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с. - (Серия «Учебник нового века»)

Учебник представляет собой компактный и высокоинформативный очерк истории, теории и практики педагогики, написанный ведущими петербургскими специалистами по педагогике и педагогической психологии.

Читатель узнает об основных этапах становления и новейших достижениях педагогики, о структуре мирового образовательного пространства, о разнообразии форм и направлений современной педагогической деятельности. Значительное место в учебнике отведено анализу трудных педагогический ситуаций. Этот раздел поможет будущему профессионалу научиться активно использовать их воспитательный и обучающий потенциал, применять на практике современные психологические знания.

© Бордовская Н.В., 1999

© Серия, оформление, издательство “Питер”, 2000

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Глава I. ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА? 11

ИСТОКИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ» И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 11

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА 17

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА 23

ОБЩЕКУЛЬТУРНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ 34

Глава II. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА 36

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ 36

Цели воспитания и самовоспитания 36

Воспитание как процесс 38

СПОСОБЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЧЕЛОВЕКА 47

ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ 52

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ 57

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ 67

Глава III. ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА 72

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ 72

Образование как система и процесс 79

Модели образования 81

Возрастная динамика развития человека в процессе образования 92

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 101

Закономерности обучения 103

Виды и стили обучения 107

Образовательные технологии 115

Типы организации социальных отношений в процессе обучения 116

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ 118

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ 123

Глава IV. ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ 128

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ; ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 128

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ XX ВЕКА 145

Инновации в высшей школе 150

СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 154

Глава V. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 166

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 166

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 178

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА 186

ПОЗНАНИЕ ПЕДАГОГОМ УЧАЩИХСЯ 191

Глава VI. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 200

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 200

СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ 205

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 216

Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности 217

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. 220

Профессиональная мотивация 224

РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СЕМЬЕ 237

Глава VII. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 244

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ И ВАРИАНТЫ ИХ РЕШЕНИЯ 244

Задачи по изменению отношения к учебе 246

Задачи по педагогической диагностике 247

Задача на выбор линии поведения или способа воспитательного воздействия 251

Задачи на выбор способа поведения 254

Задачи на выбор стратегии жизни и образа поведения 255

Задачи на выбор стиля поведения под «давлением среды» 257

Задача на выбор варианта ответа 259

Задачи на ориентацию 260

Задачи на оказание помощи в разрешении конфликта 262

Задача на усиление внимательности и самоконтроля 264

Задача на рост самостоятельности 264

Задачи на проявление и развитие творчества 265

Проблемные задачи 267

Задача на педагогическое стимулирование 268

Задачи самовоспитания 269

Задача на стимулирование к самовоспитанию 271

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ 272

Ситуации создания успеха и обеспечения роста достижений 272

Ситуации самооценки 277

Ситуации самокритики и самосозерцания 278

Ситуация выдержки и проявления вежливости в отношении 279

Ситуации пренебрежения и неуважения других 280

Ситуация выбора профессии 281

Ситуация стимулирования к самостоятельным суждениям и оценками 282

Ситуация стимулирования к самостоятельности разрешения конфликтов 283

Ситуации стимулирования к самостоятельности принятия решений и действий 284

Ситуация стимулирования к самовоспитанию 288

Ситуация стимулирования ко лжи 289

Ситуация молчаливого одобрения 290

Ситуация соперничества 291

Ситуации выбора наиболее приемлемого варианта действий 291

Ситуация выбора, приводящего к неудаче 292

Ситуация выбора критериев оценки труда педагога 292

Ситуации предъявления требований 293

Ситуации предъявления требования-унижения 296

Ситуация приведения примера 297

Ситуации обвинения — ощущения несчастья 298

Ситуации доверия-лжи 299

Ситуация угрозы наказания и переживания своей вины 301

Ситуации подчинения и влияния среды 301

Ситуация проявления ответственности 303

Ситуация развития самостоятельности и ответственности за свои поступки 303

Ситуации убеждения 304

Ситуации риска 305

Ситуации оказания помощи 307

Ситуация взаимопомощи 310

Ситуация критики 311

Ситуация принятия твердого решения «здесь и сейчас» (проявления чувства самообладания) 312

Ситуация самовыражения 312

Ситуации выражения своего отношения к человеку 313

Ситуация расхолаживания и дезорганизации 315

Тренинговая ситуация — правильно вести диалог и понимать партнера 316

МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 316

Диагностика направленности личности 316

Диагностика профессиональной направленности личности 322

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е. А. Климова) 324

Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) 327

Изучение самооценки личности 329

Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования1. 330

Диагностика и тренинг педагогической проницательности 331

Тест «Транзактный анализ общения» 333

Методика оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас) 334

Методика диагностики социально-психологического климата коллектива 337

Тест «Восприятие индивидом группы» 342

Московский государственный университет печати

Методическое руководство по изучению дисциплины «Основы психологии»

для студентов, обучающихся по направлению подготовки бакалавров: «38.03.01 Экономика»

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.,2002.

2. Годфруа Дж. Что такое психология. М., 1992.

3. Немов Р.С. Психология: в 3-х томах. М., 1995.

4. Никандров, В.В. Психология: электронный учебник / В. В. Никандров. — М.: КноРус, 2009. — CD-ROM (4 шт.)

5. Островский, Э.В. Психология и педагогика: учебное пособие / Э. В. Островский, Л. И. Чернышова; под ред. Э.В.Островского. — М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2010. — 380 с. (28 шт.)

6. Пронина Е.Н., Лукашевич В.В. Психология и педагогика: Учебник — М.: МГУП, 2001. Электронная версия.

7. Пронина Е.Н., Лукашевич В.В. Психология и педагогика. М.:ЭКСМО, 2004.

8. Пронина Е.Н., Лукашевич В.В. Психология личности: Учебное пособие. — М.: МГУП, 1999. Электронная версия.

9. Реан, А.А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2008. — 432 с. (10 шт.)

10. Розенова М.И. Психология обучения и воспитания. М: ЭКСМО, 2004.

11. Розенова М.И. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: МГУП, 2003. Электронная версия.

12. Сластёнин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / В. А. Сластёнин, В. П. Каширин. — 8-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр ‘Академия’, 2010. — 480 с. (10 шт.)

13. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: электронный учебник для вузов / А. М. Столяренко; под ред. А.М.Столяренко. — 3-е изд., доп. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. — Электронная версия.

1. Абрамова Г.М. Психология только для студентов. М., 2001.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.,2002.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М, 2001.

4. Андреева Г.М Социальная психология. М., 2002.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002.

6. Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М., 1997.

7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1984.

8. Бреслав Г. Психология эмоций. — М., 2004.

9. Брунер Дж. Психология познания. М.,1997.

10. Брэмсон Р.М. Общение с трудными людьми. Киев, 1991.

11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997.

12. Веккер Л.М. Психические процессы. Л., 1996.

13. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

14. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

15. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 2000.

16. Вуднок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.

17. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М., 1999.

18. Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. — М., 1987.

19. Гуревич П.С. Психология: учебник для вузов: рек. УМО / П. С. Гуревич. — М.: ЮНИТИ, 2005. — 319 с. (4 шт.)

20. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1996.

22. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М., 1986.

23. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. М, 2000.

24. Изард Д. Эмоции человека. М., 1999.

25. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000.

26. Кабаченко Т.С. Организационная психология: в 2-х частях. М., 1997.

27. Каган М.С. Мир общения. М., 1984.

28. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

29. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1998.

30. Козьяков Р.В. Патопсихология. — М.: Юрайт, 2012. — 235 с.

31. Кон И.С. Человек в поисках себя: личность и самосознания. М., 1984.

32. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

33. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

34. Кутер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность: Психоанализ страстей /Перевод с нем. С.С. Панкова. Спб.,1998.

35. Ладанов И.Д. Управление стрессом. — М., 1989.

36. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М. — Воронеж, 1991.

37. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2002.

38. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

39. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 2000.

40. Маслоу А. Психология бытия человека. — М., 1999.

41. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб., 1999.

42. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. — СПб., 1999.

43. Немов, Р.С. Психология: учебник для вузов: рек. МО / Р. С. Немов. — М.: Высшее образование, 2005. — 639 с. (5 шт.)

44. Одаренные дети / пер. с англ.; под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. — М., 1991. — 360 с.

45. Паренс Г. Агрессия наших детей. — М., 1997.

46. Психология личности. Том 2. Хрестоматия / сост. Д.Я. Райгородский. — Самара, 1999.

47. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия / сост. Л.В. Куликов. — СПб., 2000.

48. Психология и педагогика. /Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной. М., 1998.

49. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. /Под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997.

50. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

51. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Полный жизненный цикл. Спб., 2001.

52. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999.

53. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М., 1994.

54. Рогозин Ю.П. Секреты общения. М., 1991.

55. Роджерс К. Становление человека: взгляд на психотерапию. — М., 1991.

56. Рошенберг В.О., Бондаренко С.Б. Мозг, обучение, здоровье. М., 1990.

57. Сафьянов В.И. Этика общения. Проблема разрешения конфликтов. М., 1997.

58. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1979.

59. Скотт Д.Г. Конфликты и пути их преодоления. Киев, 1991.

60. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996.

61. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

62. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М, 2000.

63. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1994.

64. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

65. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. — М., 1989.

66. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1998.

67. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

68. Хьелл Л., Зигерт Д. Теории личности. Спб., 1997.

69. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1999.

70. Шадриков В.Д. Способности человека. — М. — Воронеж, 1997.

71. Шибутани Т. Социальная психология. Спб., 1999.

72. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996.

73. Юнг К. Психологические типы. М., 1997

74. Якунин В.А. История психологии. — СПб., 1999.

75. Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1985.

76. Ладанов И.Д. Управление стрессом. — М., 1989.

© Центр дистанционного образования МГУП

БД электронного
каталога 2000-2008 — результаты поиска

Вид поиска

Доп.точки доступа:
Коломинский Я Л.
Экз-ры: ф(1)

Реан Артур Александрович
Социальная педагогическая психология : учеб. пособие для студ. и аспирантов псих. фак.,а также слуш. курс. псих. дисциплин гуманит.вузов / Реан Артур Александрович , Коломинский Яков Львович. — СПб. : Питер, 1999. — 416 с. — (Мастера психологии). — ISBN 5-88782-424-7: 100.00 р.
Кл.слова (ненормированные):
педагогическая психология — социальная психология

Доп.точки доступа:
Коломинский Яков Львович
Экз-ры: П(1)

Реан А.А.
Социальная педагогическая психология : учеб. пособие для студентов и аспирантов псих. фак., а также слушателей курсов псих. дисциплин на гуманит. фак. вузов РФ / Реан А.А., Коломинский Я.Л. — СПб. : Питер, 2000. — 416 с. : ил. — ISBN 5-88782-424-7: 87р. р.
Кл.слова (ненормированные):
психология — социология — педагогика — педагогическая психология

Доп.точки доступа:
Коломинский Я.Л.
Экз-ры:

Бордовская Нина Валентиновна
Педагогика : учебник для вузов / Бордовская Нина Валентиновна, Реан Артур Александрович . — СПб. : Питер, 2001. — 299 с. — (Учебник нового века). — ISBN 5-8046-0174-1: 80.00 р.
Кл.слова (ненормированные):
педагогика

Доп.точки доступа:
Реан Артур Александрович ; Бордовская Нина Валентиновна; Розум Сергей Иванович
Экз-ры: 10(1)

Доп.точки доступа:
Бордовская Нина Валентиновна,Розум Сергей Иванов
Экз-ры: 20(1)

Реан Артур Александрович

Полномочия / обязанности

Исполняет обязанности заведующего лабораторией

Образование, учёные степени и учёные звания

Специалитет: Башкирский государственный университет им. 40-летия Октября, специальность «Физика»

Академик РАО по отделению психологии и возрастной физиологии (2016)

Член-корреспондент РАО по отделению психологии и возрастной физиологии (1996)

Очная аспирантура, факультет психологии Ленинградского государственного университета (1983)

Профессиональные интересы

Достижения и поощрения

Лауреат (Победитель) конкурса «Российского психологического общества» 2000 года на лучший учебник за книгу «Психология и педагогика».

Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2002 года за книгу «Психология человека от рождения до смерти», в номинации Лучший проект в психологическом образовании.

Лауреат (Победитель) Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2003 года за книгу «Психология подростка: полное руководство», в номинации Лучший проект в психологическом образовании.

Лауреат (Победитель) Всероссийского конкурса 2004 года на лучший учебник по педагогике за книгу «Педагогика».

Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2006 года за книгу «Психология адаптации личности», в номинации Лучший проект в психологической науке.

Лауреат Национального психологического конкурса «Золотая психея» 2006 в номинации Личность года в психологическом образовании.

Лауреат Всероссийского конкурса психологических изданий 2007 за книгу «Психология детства», в номинации Лучший учебник по психологии. (Конкурс Министерства образования РФ и Федерации психологов образования РФ).

Медаль им. Г.И.Челпанова (I степени) «За вклад в развитие психологической науки» (2007 г.).

Почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации» (Указ Президента РФ № 501 от 17.04.2007 г.).

Памятная медаль «Московский университет МВД России» (2012).

Почетная грамота Президиума Российского психологического общества (2016 г.).

Благодарность Председателя Государственной Думы Федерального Собрания РФ (2016 г.).

Победитель Национального психологического конкурса «Золотая психея» за книгу «Психология девиантности» в номинации «Книга года по психологии» (2016 г.).

Участие в редколлегиях научных журналов

С 2000 по 2004гг.: председатель редсовета журнала «Мир детства», (2000-2004).

С 2009г.: член редсовета журнала «Вестник Фонда помощи детям в трудной жизненной ситуации».

С 2011г.: член редсовета журнала «Защити меня».

С 2012г.: член редсовета журнала «Мама, Папа, Я. (Медицина, психология, педагогика)».

С 2014 г.: член редсовета журнала «Вестник Московского университета МВД России».

С 2014 г.: член редсовета журнала «Государственная служба и кадры».

С 2014 г.: член редсовета журнала «Закон и право».

С 2014 г.: член редсовета журнала «Образование. Наука. Научные кадры».

С 2014 г.: член редсовета журнала «Психопедагогика в правоохранительных органах».

С 2007 г.: член редсовета журнала «Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта».

С 2005 г.: член редсовета в журнале «Российский психологический журнал».

С 2005 по 2010 гг.: член редсовета журнала «Вестник практической психологии образования».

Публикации 11

Публикации до 2016 года

Общая психология и психология личности. / Под ред. А.А.Реана. (автор и научный ред.). М. 2009., 2011. 639 с.

Проблемы общей акмеологии. / Под ред. А.А.Реана. (автор и научный ред.). СПб. 2000.

Психология подростка. / Под ред. Реана А.А (автор и научный ред.). М.-СПб. 2003, 2008. 504 с.

Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. Реана А.А (автор и научный ред.). СПб-М. 2001, 2003, 2006, 2008. 652 с.

Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. СПб.-М. 2006. 255 с.

Реан А.А. Психология личности. СПБ.: Питер. 2013, 2016. 288 с.

Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.-СПб. Еврознак. 2004. 416 с.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. 1999, 2008. 574 с.

Реан А.А., Бордовская Н.В. Педагогика // СПб. 2000, 2003, 2006, 2008. 304 с.

Реан А.А., Бордовская Н.В. Розум С.И. Психология и педагогика. СПб. 2000, 2003, 2006, 2008. 432 с.

Реан А.А., Дандарова Ж.К., Прокофьева В.А. Социальное сиротство в современной России. Аналитический доклад. М.2002. 94 с.

Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб. 2002., 2006, 2008. 352 с.

Семья: психология, педагогика, социальная работа. / Под ред. А.А.Реана. (автор и научный ред.). М.:АСТ. 2010. 576 с.

Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. Т.21. №3. 2000. С.88-95.

Реан А.А. Асоциальное поведение несовершеннолетних как проблема психологии образования // Российский психологический журнал. 2005. т.2. № 3. С. 68-77.

Реан А.А. Влияние семьи и социальных установок на асоциальное поведение несовершеннолетних // Вестник Московского университета МВД России. 2015. № 7. С. 281-288

Реан А.А. К вопросу о феномене социально-психологической терпимости // Психол. журнал. 1991. Т.12. №4. С.181-182

Реан А.А. Личность и деформация ее ядра при делинквентном поведении. // Вестник практической психологии образования. 2005. № 4. С. 23-27.

Реан А.А. Локус контроля делинквентной личности. // Психологический журнал. 1994. №2. С. 52-56.

Реан А.А. Напряженность и привлекательность как параметры способов совместной деятельности в обучении // Вопросы психологии. 1984. №6. с.102-105

Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. №5. с.58-60

Реан А.А. Подростковая субкультура – зона потенциальных р исков // Психологическая наука и образование. 2012. № 4. С. 5 – 10.

Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности. С.3-12. // Психологический журнал. 1998. №4. С.3-12.

Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 83-88.

Реан А.А. Семейный фактор преодоления преступности несовершеннолетних: теория и практика // Вестник Московского университета МВД России № 3. 2014 С. 211 — 215

Реан А.А. Семьи риска. Дети. Общество. // Национальный психологический журнал. 2007. № 1 (2). С. 40-43

Реан А.А. Семья как фактор профилактики и риска виктимного поведения // Национальный психологический журнал. 2015. № 1. С. 3-8.

Реан А.А. Семья как фактор социальных девиаций личности // Российский психологический журнал. 2007. т.4. № 1. С. 25-28

Реан А.А. Семья, социальные установки и асоциальное поведение детей и подростков // Российский психологический журнал. 2015. Т. 12. № 1. С. 29 — 40

Реан А.А. Семья: агрессия и виктимность несовершеннолетних // Вестник Московского университета МВД России. 2014. № 12. С. 304 – 308

Реан А.А. Судебно-психологическая экспертиза по делам об изнасиловании // Психологический журнал. 1990. Т.II. №2. С.74-81

Реан А.А. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопросы психологии. 1991. №4. С.139-144

Реан А.А. Этико-гуманистический подход к проблеме агрессии человека. (статья 1). // Псiхaлогiя. 1999. № 2. с.22-38.

Реан А.А. Этико-гуманистический подход к проблеме агрессии человека. (статья 2). // Псiхaлогiя. 1999. № 3. с.36-40.

Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей. // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45 — 54.

Реан А.А., Регуш Л.А. Рогов Е.И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов // Вестник практической психологии образования. 2007. № 1. с. 39-42.

Реан А.А., Санникова М.Ю. Правовое воспитание старшеклассников: психолого-педагогические аспекты // Вестник Московского университета МВД России. 2015. № 11. С. 260-263.

Реан А.А., Симаева И.Н. Превентивная адаптивность как новообразование личности // Российский психологический журнал. 2006. Т. 3. № 2. С. 22-34.

Конференции

Количество конференций не поддается подсчету.

Опыт работы

1979 – 1980 стажер-исследователь факультета психологии Ленинградского государственного университета

1980 – 1983 аспирант факультета психологии Ленинградского государственного университета

1983 – 1988 ассистент, доцент кафедры психологии Башкирского государственного университета

1988 – 1992 зав. лабораторией педагогической психологии, с.н.с., Всесоюзного НИИ профтеобразования, Ленинград

1992 – 1993 директор научно-внедренческого центра «Акмэ» Всесоюзной акмеологической ассоциации, Ленинград

1993 – 1997 профессор кафедры общей психологии Санкт-Петербургского государственного университета

1997 – 1997 и.о. зав. кафедрой психологии и педагогики личностного развития Санкт-Петербургского государственного университета

1997 – 2000 зав. кафедрой психологии и педагогики личностного развития Санкт-Петербургского государственного университета

2000 – 2002 профессор кафедры акмеологии и психологии Российской академии госслужбы при Президенте РФ

2002 – 2003 научный руководитель фонда «Развития социальных инноваций»

2003 – 2003 вице-президент фонда «Развития социальных инноваций»

2004 – 2016 профессор кафедры психологии Московского университета МВД России

2006 – н.в. Директор федерального проекта «Крепкая семья»

2016 – н.в. Главный научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ

Бордовская нВ реан аа педагогика учебное пособие спб питер 2008

Целью Портала является предоставление доступа всем заинтересованным лицам к современным образовательным (педагогическим) е -ресурсам, концентрация новых педагогических источников в собственном образовательном депозитарии, содействие реализации интеллектуальных образовательных инвестиций в национальном социокультурном пространстве, которые осуществляются научно педагогическими учреждениями и благотворительными фондами.

Портал современных педагогических ресурсов создан при поддержке Донецкого областного благотворительного Фонда содействия образовательным интеллектуальным инвестициям .

Каждый из посетителей Портала может рассчитывать на информационную поддержку, которая заключается в предоставлении актуальной информации об образовательных мероприятиях и педагогических событиях в Украине, России и странах ближнего зарубежья, имеющиеся педагогические е -ресурсы (библиотеки, тематические собрания книг, энциклопедии, справочники, журналы, подборки статей, и т.п.).

Отдельное место на Портале отводится электронным периодическим изданиям, в которых могут публиковаться статьи, содержащие результаты исследований соискателей кандидатских и докторских степеней.

Самостоятельная страница Портала содержит подборку биографических эссе об известных педагогических деятелях или официальных лицах, деятельность которых повлияла на развитие отечественного образования.

На Портале также рекламируются благотворительные проекты и программы, реализуемые в национальном образовательном пространстве, а также освещается актуальная информация педагогических учреждений, методических объединений и иных образовательных структур, сотрудничающих с Порталом.

Доп.точки доступа:
Бордовский, В. А.
Экземпляры всего: 1
ЧЗ (1)
Свободны: ЧЗ (1)

Доп.точки доступа:
Бордовский, Г. А.; Извозчиков, В. А.; Исаев, Ю. В.; Морозов, В. В.; Извозчиков, В. А. \ред.\
Экземпляры всего: 3
ЧЗ (1), АБ (2)
Свободны: ЧЗ (1), АБ (2)

Доп.точки доступа:
Реан, А. А.
Экземпляры всего: 13
ХР (5), АБ (7), АБ Д/В (1)
Свободны: ХР (5), АБ (7), АБ Д/В (1)

Доп.точки доступа:
Бордовский, Г. А. \ред.\; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Экземпляры всего: 1
ЧЗ (1)
Свободны: ЧЗ (1)

Доп.точки доступа:
Бурсиан, Э. В.
Экземпляры всего: 10
ЧЗ (2), АБ (8)
Свободны: ЧЗ (2), АБ (8)

Доп.точки доступа:
Бордовская, Н. В. \ред.\
Экземпляры всего: 3
ЧЗ (2), АБ (1)
Свободны: ЧЗ (2), АБ (1)

Доп.точки доступа:
Бордовская, Н. В. \ред.\
Экземпляры всего: 3
ЧЗ (2), АБ (1)
Свободны: ЧЗ (2), АБ (1)

Экземпляры всего: 1
Свободны: Ч/з №4 пед. и психол. лит. (1)

Доп.точки доступа:
Бордовская , Нина Валентиновна ; Розум, Сергей Иванович
Экземпляры всего: 2
Аб. №1 (2)
Свободны: Аб. №1 (2)

Доп.точки доступа:
Бордовская , Нина Валентиновна ; Розум, С. И.
Экземпляры всего: 4
Свободны: Ч/з №4 пед. и психол. лит. (2), Ч/з №12 мед. и соц. лит. (1), Аб. №1 (1)

Доп.точки доступа:
Реан, Артур Александрович
Экземпляры всего: 1
Аб. №1 (1)
Свободны: Аб. №1 (1)

Доп.точки доступа:
Реан, Артур Александрович
Экземпляры всего: 11
Аб. №1 (11)
Свободны: Аб. №1 (11)

Доп.точки доступа:
Реан, Артур Александрович
Экземпляры всего: 1
Ч/з №4 пед. и психол. лит. (1)
Свободны: Ч/з №4 пед. и психол. лит. (1)

ББК 88я73 + 74.0я73

Доп.точки доступа:
Розум, С. И.
Экземпляры всего: 10
Ч/з №4 пед. и психол. лит. (2), Аб. №1 (8)
Свободны: Ч/з №4 пед. и психол. лит. (2), Аб. №1 (4)

Доп.точки доступа:
Бордовская , Нина Валентиновна ; Даринская, Л. А.; Костромина, С. Н.; Молодцова, Г. И.; Жебровская, О. О.; Розум, С. И.; Бордовская , Нина Валентиновна \ред.\
Экземпляры всего: 12
Ч/з №4 пед. и психол. лит. (2), Аб. №1 (10)
Свободны: Ч/з №4 пед. и психол. лит. (2), Аб. №1 (6)

  • Приказ Министра обороны Российской Федерации от 13 октября 2009 г. N 1101 г. Москва "О внесении изменений в приказ Министра обороны Российской Федерации от 15 февраля 2000 г. N 80" Документ является поправкой к Зарегистрирован в Минюсте […]
  • Приказ ФСБ РФ от 31 мая 2007 г. № 278 “О порядке и условиях выплаты военнослужащим органов федеральной службы безопасности денежной компенсации вместо предоставления дополнительных суток отдыха” Во исполнение пункта 3 статьи 11 […]
  • Литература для любителей самодеятельных водных путешествий Сост. В. Н. Григорьев. Водный туризм. - Москва.: Профиздат, 1990. - 304 с., ил. Книга посвящена организации и проведению водных туристских путешествий. В ней рассказывается о […]
  • Негаторный иск Собственность Право собственности и другие вещные права Приобретение и прекращение права собственности Ограниченные вещные права Земля как объект гражданских прав Право собственности на землю Право […]
  • ЧТО ВАЖНО ЗНАТЬ О НОВОМ ЗАКОНОПРОЕКТЕ О ПЕНСИЯХ Подписка на новости Письмо для подтверждения подписки отправлено на указанный вами e-mail. 17 мая 2018 18 мая в 10.00 в Отделении ПФР по Тамбовской области (г.Тамбов, ул.Интернациональная, […]
  • Судья Корчагин Александр Юрьевич В 1992 г. окончил юридический факультет Кубанского государственного университета. В 2008 г. защитил диссертацию, имеет ученую степень доктора юридических наук, профессор. Трудовую деятельность в судебной […]
  • Закон г. Москвы от 1 марта 2017 г. N 8 "О внесении изменений в Закон города Москвы от 17 мая 2000 года N 11 "О периодах службы (работы), учитываемых при исчислении стажа государственной службы государственных служащих города Москвы" и […]
  • ПРИКАЗ МВД РФ от 31.12.2009 N 1025 "ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ИНСТРУКЦИИ О ПОРЯДКЕ ХРАНЕНИЯ ВЕЩЕЙ, ЯВИВШИХСЯ ОРУДИЯМИ СОВЕРШЕНИЯ ИЛИ ПРЕДМЕТАМИ АДМИНИСТРАТИВНОГО ПРАВОНАРУШЕНИЯ, И ДОКУМЕНТОВ, ИМЕЮЩИХ ЗНАЧЕНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ ПО ДЕЛУ ОБЕ […]

Любое теоретическое построение требует четкого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) - «воспитание», «обучение», «образование».

«Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

При этом учитель:

1) преподает - целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

1) учится - овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение-воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

1) ценность развивающегося человека и общества;

2) процесс обучения и воспитания человека;

3) как результат последнего;

4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны. На протяжении веков оформлялись разные воспитательные и образовательные учреждения. К ним относятся: детские сады, школы-гимназии, школы-интернаты, лицеи, колледжи, институты, университеты, академии, дома молодежи, дворцы творчества, центры развития, комнаты школьника.

Как соотносятся три главные категории педагогики?

По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Солнечной системы. В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание» выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения». Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

В Законе «Об образовании» последнее трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства». Внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Данный принцип лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности.

Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека. Воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся, обучения и воспитания с целью развития человека. При рассмотрении воспитания, обучения или образования в качестве системы выделяют следующие элементы - цель, средства, результат, объекты и субъекты процесса.

Если же воспитанник начинает ставить перед собой воспитательные цели и реализовывать их, то он одновременно является субъектом и объектом процесса воспитания. Данный процесс называют самовоспитанием. По аналогии выделяют и самообразование человека. Если процесс образования объединяет в себе обучение и учение, то в случае самообразования мы имеем дело только с учением. То есть, когда человек самостоятельно преобразует себя - свои знания умения и навыки.

Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В настоящее время расширяется спектр традиционных педагогических систем - детского сада, школы и вуза. К новым системам относятся - музей, семья, производственный коллектив, детская организация, спортивная или музыкальная школа, центр детского творчества. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. А. Караковского, А. С, Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского, В. Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета.

Какое место занимает педагогика в человекознании?

Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру. Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают социальные институты - семья, образовательные и культурные учреждения, общественные, политические и государственные организации.

Педагогика связана с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека. Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности.

Формы и типы связей педагогики с другими науками разнообразны:

1) творческое освоение научных идеи синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, деятельностного отношения к развитию личности;

2) применение методов других наук - математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса;

3) использование результатов исследований, полученных различными науками:

данные физиологии о работоспособности в разные возрастные периоды жизни человека, его основные психологические новообразования в процессе развития;

4) объединение усилий педагогов с представителями естественных и гуманитарных наук для решения общих проблем - перехода к систематическому обучению детей с 6 лет, организации обучения параллельно с лечением или профилактикой заболевания;

5) разработка понятий из разнообразных областей знания для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений: диверсификация образования, педагогическая квалиметрия и моделирование.

Для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными естественными и гуманитарными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. Именно последние определяют основные пути развития педагогической науки. В настоящее время педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.

Бордовская Н., Реан А. Педагогика

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.
«Когда двое делвют одно ито же, это уже не одно и то же». Торенций
Какие проблемы и задачи называют педагогическими?
Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему избавиться от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.
Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?
Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.
Как они решаются - в повседневной жизни и профессионально?
В жизни встречаются различные педагогические проблемы - формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогическая проблема - это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.
Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта. В том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек-человек».
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
То есть педагогическая задача - это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.
Все педагогические задачи делятся на два больших класса - задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.
Например, задачи обучения - это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.
Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.
Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.
Приведем примеры педагогических ситуаций.
Пример 1. Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент - чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен?
Он изменился в лице, сел за учительский стол и...
Как поступил Виктор Петрович?
Пример 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.
- Что делать с Валерием?
- А что случилось?
- Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю - городские соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» - А он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»
Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?
Пример 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.
Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?
На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических, функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются - чтение лекции, проведение беседы со студентами по проблемам экономики и политики в России, организация математического кружка или спортивной секции.
Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и воспитать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.
В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К. Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» (Ушинский К. Д. Избр. пед.соч.В 2 т. М., 1974. Т. 1.С.231).
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях.
Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения педагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы - как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебному предмету.
Какие профессиональные функции выполняет педагог?
Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.
Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?
Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:
1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;
2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений (связана с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитательной работы в школе);
3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;
4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).
Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам педагогической деятельности.
Такими компонентами являются цель, средства ее достижения, результат, а также ее объект и субъекты.
По объектам и субъектам деятельности:
1) субъектом является учитель или воспитатель, объектом - ученик, воспитанник, группа или учебный коллектив;
2) субъектом является педагог-методист, объектом - педагоги-практики;
3) субъектом является администрация образовательного учреждения, объектом - учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;
4) субъектом выступает ученый-педагог, объектом - вся сфера педагогической деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).
По целям:
1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младшему;
2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности;
3) управление работой педагогов-практиков;
4) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствования 1,2,3.
По средствам достижения цели:
1) методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические средства;
2) научно-методические семинары, конференции, распространение специальной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;
3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования полномочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учениками;
4) методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование, разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий).
Результатом педагогического труда является актуализация и развитие психических новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также совершенствование способов их деятельности.
По результатам:
1) обученный, воспитанный и образованный человек;
2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы. Иначе говоря, компетентный и творческий педагог-практик, включенный в инновационный процесс;
3) развитый и творчески работающий педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания учащихся в данной образовательной системе;
4) новое педагогическое знание - в виде законов, принципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспитания.
На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.
На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения (В. А. Кан-Калик):
стиль увлеченности совместной деятельностью;
стиль дружеского расположения;
стиль общения-дистанции;
стиль устрашения;
стиль заигрывания.
В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества или защиты.
Все возможные стили общения и поведения сопутствуют какому-то виду деятельности, составляя фон и образуя соответствующую эмоциально-нравственную среду взаимодействия.
Педагогическая деятельность есть управление деятельностью ученика (воспитанника) и процессом взаимодействия с ним.
От чего зависит успешность педагогической деятельности в плане решения педагогических задач? Прежде всего, от индивидуально-личностных особенностей субъектов педагогического взаимодействия. Какие требования предъявляются к современному педагогу?
Ответы на различные вопросы, касающиеся профессионально-педагогической деятельности и профессии педагога, можно найти также в главе V

Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание - это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поколения.
Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.
Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.
В общем, педагогическую деятельность понимают как решение педагогических задач двух классов - по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагогического общения.
На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной ситуации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педагогическими.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое педагогическая деятельность?
2. Каковы ее структурные элементы?
3. Выделите особенности профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности.
4. Дайте характеристику основным видам педагогической деятельности.
5. Чем отличается педагогическая задача от педагогической ситуации?
6. Приведите свои примеры педагогических проблем и педагогических задач.
7. Приведите свои примеры педагогических ситуаций.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».
М. Монтень
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».
В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке(1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».
В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения - автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.
Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания - гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.
Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.
Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы - педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.
В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики - общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабан-ский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

Воспитание как процесс

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.
Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.
Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.
К группе объективных факторов относятся:
генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;
обстоятельства биографии;
культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
особенности страны и исторической эпохи.
Группу субъективных факторов составляют:
психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
система отношений с социумом;
организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

2. Лушников А.М. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. – Екатеринбург: Урал. Гос. Пед. ун-т., 1994. - 368 с.

3. Мазалова М.А., Уракова Т.В. История педагогики и образования Пособие для сдачи экзамена. (Интернет-ресурс)

1. Данный раздел является частью педагогической науки, рассматривающей вопросы, связанные с историей теории и практики образования.История педагогики изучает развитие педагогических идей, то есть теории и практики воспитания и обучения в различные исторические эпохи.

Объектом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур.

Предметом истории педагогики и образования является изучение законов (закономерностей) становления и развития воспитания, обучения, школы, систем образования, педагогики. Все эти законы перечислить невозможно. Тем более что история педагогики открывает все новые. В них фиксируются существенные связи. Вот лишь некоторые из них:

· между школой и педагогикой, с одной стороны, и уровнем экономического и политического развития общества с другой;

· между целью, содержанием, характером воспитания и социальной зрелостью общества, демократией;

· между политическим состоянием общества (прогресс или реакция) и общественно-педагогическими движениями, темпами развития педагогической теории и практики;

· между педагогикой и другими науками (особенно философией);

· между социальной структурой общества и системами воспитания;

· между школой, содержанием образования и воспитания и другими формами общественного сознания (культурой, религией);

· между достижениями науки, техники и задачами и содержанием образования;

· между факторами, влияющими на формирование и развитие личности.

Эти и другие законы не существуют в чистом виде, они не изолированы друг от друга, а связаны между собой, выступая то в роли причин, то следствий, то связующих звеньев. В целом же они - единое поле историко-педагогических процессов.

История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) анализ путей развития педагогической науки и практики; 2) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития; 3) обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи (цели, содержание, формы, методы, приемы, технологии, средства воспитания и обучения); 4) формулировка закономерностей воспитания и обучения как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества.


История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) анализирует историю развития образования (теории и практики); б) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; в) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций и систем; г) выступает критерием новизны и эффективности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; г) представляет пути развития образования; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.

Методология это учение о рациональных методах и способах познания каких-либо объектов, явлений, процессов и даже мира в целом, способах подхода к их постижению. Речь может идти о различных методах, например специальных (частных), которые применяются в какой-то одной науке, или более общих, используемых в ряде наук. Особенно важны для процесса познания методы, исходящие от философии - науки, исследующей глобальную и многоплановую проблему «мир - человек». Во взаимодействии с другими методами они позволяют составить более глубокое и точное представление об исследуемом, дать его философское осмысление.

К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями. С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки.

В основе историко-педагогического исследования лежит анализ явлений и объектов, целью которого является выявление и последующее использование особенностей и закономерностей, присущих данному объекту. В свою очередь, решение подобной задачи требует умения, приняв во внимание место и время, разобраться в причинах возникновения объекта (материальные и/или духовные), его связях и взаимодействии с другими объектами, закономерностях и перспективах развития, их последствиях для теории и практики. При его разностороннем изучении следует стараться отыскивать самое существенное, главное.

Анализ требует критического подхода, который предполагает не только однозначные, но и неоднозначные оценки, умение найти в объекте не только «плюсы» или «минусы», но и разобраться во всех тонкостях и деталях. Очень важной стороной методологического осмысления является способность исследователя к сомнению и воображению, умение поставить новые вопросы и попытаться дать на них ответы. Результатом анализа станет познание сущности объекта, его важнейших характеристик и сопоставление их с какими-то критериями, чаще всего с общечеловеческими ценностями.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся в основном письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

Методология выполняет существенные функции в познании: системообразующие, объяснительно-оценочные, прогностические в подходах к различным сторонам развития данной отрасли знания.

История педагогики неотделима от собственно педагогики - науки о воспитании и обучении. Имея, по сути, один и тот же предмет изучения - теорию и практику воспитания и обучения, они взаимодействуют, дополняют и уточняют друг друга.

В самостоятельную науку история педагогики выделяется с конца ХVII в., когда начинают появляться печатные работы по ее проблемам. К первым обобщенным трудам по этой науке относят книгу немецкого педагога Мангельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий было высказано и сделано в отношении воспитания» (Лейпциг, 1779). Когда в ХIХ в. возрос интерес к науке о воспитании, то значительно увеличилось и число историко-педагогических изданий.