ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И ПСИХОЛОГИИ
ЦЕНТР ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
"ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА"
Выполнила слушатель курсов социальных
педагогов
Куцик Людмила Михайловна
Харцызская общеобразовательная школа №19
Руководитель: Мазуренко Л.Н.
Донецк -2015
Аннотация
Куцик Л.М. Формирование коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации ребенка: Курсовая работа. – Донецк, Донецкий РИДПО, 2015.- 40 с.
В работе раскрывается проблема формирования коммуникативных навыков у подростков и старших школьников как составляющей социализации, исследуется сущность и структура понятия «коммуникативные навыки как составляющая социализации подростков», специфика формирования коммуникативных навыков, инновационное развитие навыков общения.
Особое внимание уделено обоснованию формирования коммуникативных навыков у подростков в обществе.
Табл. 1, схем 2, Библиогр.: 24 наим.
Куцик Л.М. Формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації дитини: Курсова робота. - Донецьк, Донецький РІДПО, 2015.- 40 с.
У роботі розкривається проблема формування комунікативних навичок у підлітків і старших школярів як складової соціалізації, досліджується сутність і структура поняття «комунікативні навички як складова соціалізації підлітків», специфіка формування комунікативних навичок, інноваційний розвиток навичок спілкування.
Особливу увагу приділено обґрунтуванню формування комунікативних навичок у підлітків у суспільстві.
Табл. 1, схем 2, Бібліогр.: 24 наім.
| Аннотация | ||
| ВВЕДЕНИЕ | ||
| Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности | ||
| Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков | ||
| Трудности в педагогическом общении | ||
| Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте | ||
| Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности | ||
| Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности | ||
| Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования | ||
| Заключение | ||
| Литература |
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня, благодаря увеличению частоты, разнообразия и внутренней насыщенности межличностных контактов, создается новая поглощающая человека реальность - реальность так называемого коммуникационного «взрыва», который состоит из великого множества граней.
Вместе с интенсификацией общения важным аспектом возрастания роли последнего есть расширение круга людей, которые связаны с общением. Потребность в эффективном овладении коммуникативными навыками вызвала в жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивного обучения и воспитания. Во всех случаях общение есть составной частью любого вида деятельности.
Суть и характер активного социально-психологического обучения и воспитания определяется следующими специфическими методами, как:
а) дискуссионные методы (групповые дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций морального выбора, метод рассмотрения ситуаций из практики);
б) игровые методы (дидактические и творческие игры, ролевые игры, ситуационный тренинг и метод трансактного анализа);
в) сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии, техники невербального взаимодействия).
Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.
Одними из необходимых требований для этого являются гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность находить нетривиальные решения.
Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком, как личность.
На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения.
Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением рефлексии. Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.
Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.
Таким образом, проблема исследования заключается в определении необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.
Целью исследования является психологический анализ и выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие.
Объектом исследования являются ученики старших классов.
Предмет исследования - формирование коммуникативных навыков у старших школьников как составляющей социализации ребенка.
Гипотеза исследования состоит в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков детей школьного возраста.
Задачи: Провести теоретическое изучение проблемы улучшения коммуникативных навыков личности.
Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.
В работе были использованы методики развития коммуникативных навыков личности Петрусинского В.В.
1. Теоретические аспекты изучения проблемы улучшения коммуникативных навыков личности
1.1 Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных навыков
Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.
Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.
В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.
Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.
Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность.
Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.
В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.
Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.
Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.
Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.
При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.
Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях.
Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.
Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.
1.2 Трудности в педагогическом общении
С позиций педагогической психологии выделяются иные трудности общения. В педагогике давно утвердилось положение: «Без требования нет воспитания». Но многие педагоги почему-то решили, что реализация этого тезиса предполагает обязательно авторитарный (субъект-объектный) стиль руководства учащимися.
Наблюдения за деятельностью учителей, как правило, показывают, что они используют закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», т.е. возникновение напряжения между учителем и учеником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки пред неврозов. Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. В зависимости от нарушений профессиональной техники общения исследователи выделили следующие группы учителей:
не осознают возникшего отчуждения к ученику, доминирует неприятие ученика, поведение ситуативное;
отчуждение осознается, выделяются признаки неприятия, доминируют отрицательные оценки, а положительные отыскиваются преднамеренно;
отчуждение выступает как способ собственной защиты личности педагога, поступки учащихся рассматриваются как преднамеренные, ведущие к нарушению установленного порядка и ожиданий учителя. Данная группа учителей отличается повышенной тревожностью за свой статус, стремлением избежать замечаний от администрации, введением жестких требований, предъявляемых через отрицательные оценки личности ребенка, его ближайшего окружения.
«Полоса отчуждения» осознается учителем как профессиональный признак далеко неоднозначно.
Почти 60% педагогов рассматривают ее как средство добиться дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - показать превосходство своих знаний, к которым следует тянуться, и лишь 15-25% соотносят с понятием «любить детей», принимать их такими, какими они приходят к учителю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспечивать развитие активности и свободное принятие норм и правил, их преобразование в ходе всего многообразия школьной жизни.
Разумеется, характер психологических трудностей общения изменяется с повышением педагогического мастерства учителя.
Трудности педагогического общения можно объединить в три основные группы: информационные, регуляционные, аффективные.
Информационные трудности проявляются в неумении сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, добавить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало предложения, помочь начать говорить, «задать тон», формулировать «узкие» вопросы, требующие односложных, предсказуемых ответов, и «широкие», проблемные творческие вопросы.
Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников.
Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. Выявлена зависимость выраженности этих трудностей от степени сформированности у учителя склонности проецировать на воспитанников свои состояния и психические свойства. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Установлено, что неудовлетворение взрослыми важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении - одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, появления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению. Это относится и к семье, если она обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интимно-доверительном уровне.
Е.Е. Пронина и А.С. Спиваковская доказали, что различные формы нарушения семейного взаимодействия проявляются в специфических симптомах школьной дезадаптации ребенка, в частности в сфере его общения с учителями и со сверстниками.
Вместе с тем ученые подчеркивают, что избыток общения с ребенком на интимно-доверительном ведет к инфантилизму.
В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.
Обнаружены также специфические психологические трудности общения, нередко возникающие между формальным и неформальным лидерами группы, за которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и соперничества.
К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.
Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно общающихся вместе учеников, или язык, сложившийся в данной общности, и т.п.
Особый вид трудностей общения может быть проанализирован с позиций психологии труда. Как известно, во многих видах деятельности не обойтись без человеческого взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно выполнялись, их исполнителям необходимо по-настоящему сотрудничать. А для этого они должны знать права и обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одного участника, не должно чрезмерно отличаться от знаний других участников деятельности. Когда, например, взаимодействуют учитель и ученик, то они ведут себя так, как правило, в соответствии с теми правами и обязанностями, которые каждому из них положены. Однако в жизни так бывает не всегда. Например, поведение учителя может не соответствовать эталону, сформированному у ученика. Недостаточная профессиональная компетентность учителя в глазах ученика, формальное отношение к процессу и к результатам его труда могут явиться основанием для возникновения психологических трудностей при их общении.
Специфическая группа трудностей общения возникает между людьми в ситуациях, рассмотрение которых является компетенцией юридической психологии.
Особое внимание юридической психологии уделяется исследованию трудностей общения в процессе взаимодействия несовершеннолетних правонарушителей. Как показывают работы отечественных и зарубежных авторов, существуют две основные формы проявления расстройств в поведении трудных подростков.
Первая - социализированная форма антиобщественного поведения. Для таких подростков не характерны эмоциональные расстройства при контактах с людьми, внешне они легко приспосабливаются к любым социальным нормам, формы коммуникабельны, положительно реагируют на общение. Однако именно это позволяет им совершать преступления, направленные против других людей. Владея техникой общения, типичной для социально нормальных людей, они вместе с тем не относятся к другому человеку как к ценности.
Вторая форма - плохо социализированная. Такие подростки находятся в постоянном конфликте с окружающими, они агрессивны по отношению к окружающим, причем не только к страшим, но и к сверстникам. Это выражается либо в прямой агрессии в процессе общения, либо в уклонении от общения. Преступления таких подростков отличаются жестокостью, садизмом, алчностью.
Особый интерес представляют трудности, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий. Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной централизации на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.
В эмоциональном плане она проявляется в обращенности к своим чувствам и нечувствительностью к переживаниям других людей.
В поведенческом плане - в виде нескоординированных действий с партнером.
Выявлены два типа эгоцентрической направленности: эгоцентризм как стремление рассуждать со своей точки зрения и эготизм как тенденция говорить о себе. Установлено, что в характерах детей, испытывающих трудности в общении, обнаруживается комплекс лабильных, сенситивных, астеноневротических черт, что свидетельствует о присущей им чрезмерной впечатлительности. Имея потребность в дружеском общении, они не могут реализовать ее вследствие своей исключительной робости и застенчивости. Вначале они производят впечатление крайне сдержанных, холодных, скованных, что также затрудняет их контакты с окружающими. На личностном уровне у этих людей обнаружены повышенный уровень тревоги, эмоциональная неустойчивость, высокий самоконтроль поведения. Кроме того, отмечен высокий уровень самоотрицания, самоунижения. При опросах они говорят о своей замкнутости, интровертированности, застенчивости, зависимости. Образ «Я» у них включает такие параметры, как заниженная индивидуальная и социальная самооценка. Вместе с низким уровнем активности и способности «Я» к изменениям такое строение образа «Я» приводит к тому, что человек становится закрытым для восприятия нового опыта, который мог бы изменить стиль его поведения и общения, и продолжает продуцировать низкоэффективные формы коммуникативной деятельности.
Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью - личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимся в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.
Застенчивые дети по своим личностным и коммуникативным свойствам не являются однородной группой. Среди них выделяются неадаптированные (особо застенчивые и шизоидные личности) и адаптированные (застенчивые).
1.3 Возможности развития коммуникативных навыков личности в школьном возрасте
После рассмотрения трудностей общения естественно возникает вопрос о путях их предотвращения и средствах коррекции.
Специалисты систематизировали отдельные техники социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном - в основном групповую дискуссию. Ролевая игра может способствовать:
поиску эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрации недостатков, стереотипов поведения;
закреплению ведущей к успеху модели поведения, цель которых - налаживание психологически нормальных контактов с другими людьми;
То есть она может быть средством дезинтеграции, интеграции, а также в качестве дополнения входить в другие методы.
Цели групповой дискуссии:
экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений определенной персоны;
осуществлять поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации;
подавать обратную связь относительно поведения в ролевой игре.
То есть она также может быть средством дезинтеграции, интеграции и входить в качестве дополнения в другие методы.
Психологические приемы инновационных игр положительно влияют на участников коррекционных групп. Этот вид психокоррекционной работы с людьми должен учитывать возраст, пол, профессию и другие отличительные черты участников тренинговых групп. Так, обучение педагогов элементам и приемам актерского мастерства ускоряет их личностный рост, позволяет им осознать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с учащимися, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.
Специально для педагогов разработана комплексная программа, предполагающая освоение важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, а также самосовершенствование экспрессии и форм невербального общения.
В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувства тела», специальные техники самомассажа для снятия напряжения в области «личностных зажимов», а также упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, жестикуляции, голоса и др.
В настоящее время широко практикуются различные формы социально-психологического тренинга, цель которых - обучение психологически грамотному общению родителей, руководителей различных рангов, актеров, спортсменов, лиц, страдающих различными формами неврозов и испытывающих трудности в общении.
Одним из основных направлений работы по снятию психологических трудностей в общении является индивидуальное психологическое консультирование, доверительное диалогическое общение с учениками, у которых не ладятся отношения со сверстниками.
Техника общения - это способы предварительной настройки человека на общение с людьми, его поведения в процессе общения, а приемы - предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.
На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его предварительную настройку, на определенное восприятие содержания сообщения.
Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того, чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза или прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения, о природе которых много и интересно говорил З. Фрейд.
В процессе общения применяются некоторые другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения.
Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать.
Коммуникативные способности - это умения и навыки общения. Дети разного возраста, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные дети обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта школьника, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей.
Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей младшего школьного возраста они отличны от старшеклассников, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.
Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.
Умение общения проявляется на этапе предварительной настройки в выборе тона высказывания и в специфических реакциях на действия партнера по общению. Учителям и руководителям в силу сложившихся недемократических традиций в сфере делового и педагогического общения нередко бывает свойствен высокомерный, менторский тон.
У врачей, особенно у психотерапевтов, в общении с людьми обычно проявляется повышенное внимание и сочувствие.
В социально-психологической литературе обычно используется понятие «деловое общение», направленное на обеспечение переговоров, ведения совещаний и официальной переписки, на высокую эффективность публичных выступлений.
С позиций возрастной психологии выделяется период от 16 до 25 лет (юность человека), являющийся периодом, для которого характерна самая высокая степень восприятия. Именно в юности интеллект человека представляет собой еще развивающуюся систему, которая уже функционирует целенаправленно, обладая знаниями и навыками необходимыми для освоения профессии, и так как целостность функциональной основы интеллекта еще не установилась, то познавательная способность находится на высоком уровне, что способствует более успешному профессиональному и интеллектуальному развитию человека. Именно в этот период рекомендуется развивать коммуникативные навыки личности.
2. Экспериментальное исследование развития коммуникативных навыков личности
2.1 Методы исследования и развития коммуникативных навыков личности
Тренинг делового общения и взаимодействия направлен на развитие следующих социально-психологических умений:
психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение;
поддерживать общение, стимулировать активность партнера;
психологически точно определять «точку» завершения общения;
максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;
прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;
прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;
психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников;
овладевать и удерживать инициативу в общении;
спровоцировать «желаемую реакцию» партнера по общению;
формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера в общении;
ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ,
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА
Главные задачи тренинга
Снижение эмоционального напряжения.
Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выражать свое.
Формирование привычек положительного влияния на других.
4. Игровая коррекция поведения: устранение чрезмерного напряжения и тревожности; искоренение барьеров, которые мешают продуктивным конструктивным действиям.
5. Регуляция социальных отношений.
Структура тренинга
I. Разминка.
Цель: разминка участников (эмоциональное вхождение в тренинговые занятия).
II. Большая игра (основная часть).
Психологические упражнения, этюды, пантомима, ролевые игры, ледоколы.
III. Релаксация (разрядка).
Цель: выход из основной части занятия.
1. Знакомство.
Психологическая разминка.
Цель: знакомство с кругом интересов участников группы.
Приветствие членов группы.
2. О знакомление с правилами работы в группе:
не перебивать друг друга;
не оценивать и не осуждать ни единого высказывания как плохое
или хорошее;
не давать советов, когда этого не просят участники;
стараться придерживаться темы обсуждения;
принимать участие в обсуждении проблемы по желанию;
придерживаться конфиденциальности относительно того, что может произойти;
учитывать время обсуждения;
Подвергать критике не человека, а конкретный поступок.
Это поможет изменить представление о себе и сломать определенные стереотипы общения.
3. Ледокол «Знакомство»
Дает возможность не только познакомиться, а и оказывает содействие в развитии памяти.
Все участники становятся в один общий круг. Поочередно, начиная с одного из тренеров, каждому участнику нужно назвать себя и сказать что-то положительное о себе.
Фразу можно предложить начать словами: «Меня зовут... Моя лучшая подруга (друг) обо мне сказала(в) бы(бы), что я...»
Для того чтобы участники группы быстрее познакомились и были готовы к дальнейшей работе в атмосфере доверия и симпатии, предлагаем следующие упражнения.
4. Упражнение «Нетрадиционное приветствие»
Участники ходят по комнате и по команде ведущего при встрече приветствуют друг друга:
а) ладонями;
б) коленями;
После выполнения участники садятся на свои места.
5. Мини-лекция « Я - концепция»
Ознакомить участников тренинга с тем, что личные представления, ценности, потребности и эмоции каждого являются неотъемлемой частью конфликта, в котором мы принимаем участие. Как известно, люди с здоровым чувством ценности могут избегать расширения конфликтов, они менее предвзяты по отношению к другим людям, более способны задуматься над тем, какие интересы лежат в основе поведения оппонента и какие цели он ставит перед собой.
Самоконцепция - это наши мысли и убеждения относительно себя. Это то, что мы думаем о себе, кто мы есть на самом деле.
Некоторые из этих убеждений - объективные факты, а некоторые, формирующие самоконцепцию, являются мыслями. Мысли играют очень важную роль для формирования самоконцепции.
Сила фактов и мыслей - довольно велика, поскольку они формируют нашу тождественность. Каждая идея имеет свою значимость. Некоторые факты и убеждения являются очень важными для нас. Они определяют, кем мы есть теперь, что мы любим и кем мы станем.
Они формируют своеобразный экран восприятия, сквозь которое мы видим мир. Они предают формы вещам, с которыми мы встретимся, и определяют нашу реакцию на них, поскольку эти мысли и факты определяют нас, кем мы себя видим. Когда мы получаем информацию, мы трактуем ее через призму наших убеждений. Если же информация не отвечает нашим убеждением, мы стараемся проигнорировать или отвергнуть ее.
Аспекты нашей самоконцепции с течением времени изменяются как в положительную, так и в отрицательную стороны.
Самоконцепция является важнейшим фактором для успешного решения определенного вопроса: люди с сильной, здоровой самоконцепцией охотнее идут на риск. Здоровая самоконцепция характеризует и социальную приспособленность.
Отношение человека к себе, его самооценивание и сформированность его самоконцепции можно определить с помощью психотехнических упражнений.
Для работы участникам предлагается выполнить упражнения, которые ознакамливают участников с определенными интерактивными техниками и оказывают содействие повышению их самооценивания.
6. Упражнение «Кто я?»
Цель: осознание важности принятия своего «Я» со всеми преимуществами и недостатками.
С помощью интерактивного метода «мозговой атаки» (записывать каждую идею или предложение, которое пришло в ум, не раздумывая); 10 раз ответить на вопрос «Кто я?», используя характеристики, черты, интересы
и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения («Я...»). Потом сделать распределение ответов на “+” и “-“. Заменить негативные прилагательные на более позитивные, но таким образом, чтобы предложение не утратило правдивости.
Например: «Я наивный» - «Я откровенный в контактах с людьми».
7. Ролевая игра «Взаимное интервью»
Это упражнение выполняется в парах. Вообразите себя корреспондентом газеты, перед которой стоит задача написать статью именно о вашем партнере. Вы можете ставить разные вопросы (относительно 10 ответов из упражнения «Кто я?»). Чтобы как можно лучше репрезентовать своего партнера другим участникам группы после окончания интервью. Ваш партнер может сделать то же.
8. Упражнение «Автопортрет»
Цель: самовосприятие.
Под тихую музыку нарисовать символический автопортрет, то есть пиктограмму. Дать необыкновенный заголовок рисунка. Выполненные портреты вывешиваются тренером на доске. Участники анализируют видение каждого рисунка, ощущения, расположение духа, эмоции, которые он вызовет, указывают, кому он принадлежит.
9. Ролевая игра «Моя эмоциональная собственность»
Цель: научить отвечать за свои эмоции. Участникам (4 группы - 4 времени года) предлагаются конфликтные ситуации, которые надо решить по формуле «Я - сообщения»:
Я ощущаю... (эмоции), когда... (действия), так как... (причина).
1. Два ученика в классе разговаривают во время урока.
2. Ты возвращаешься домой через два часа после ужина уже трижды на этой неделе.
Твой диск с игрой взял одноклассник и обещал вернуть его на следующий день. Но через два дня его не возвратил.
Соседский пес лает от каждого звука. Последние две ночи он
лаял беспрерывно и не давал вам заснуть до 3 часов ночи.
В каждой микрогруппе отрабатывается ответ. После того разыгрываются сценки каждой группой. Вопрос для обсуждения: ли понравилось вам «Я - сообщения» в конфликтной ситуации.
10.Обсуждение занятия.
11.Ритуал прощания.
Все участники по кругу продолжают фразу «Эти занятия помогли мне (приобрести, стать, понять...)».
Психотехнические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования, позволяет:
преодолевать психологические барьеры в общении;
снимать излишнее напряжение;
эмоционально настраиваться на ситуацию общения;
психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику;
адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;
мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи.
Программа психотехники общения включает:
упражнения на снятие мышечных зажимов, мышечных напряжений, упражнения на формирование мускульной свободы в процессе общения, на овладение навыками психофизического саморегулирования;
упражнения на развитие навыков наблюдательности и умения управлять вниманием партнеров по общению.
Упражнения на формирование навыков привлечения внимания собеседника призваны способствовать овладению такими способами, как:
организация в общении эффекта неожиданности, т.е. использование неизвестной ранее информации или привлечение неожиданностью способа взаимодействия;
организация «коммуникативной провокации», т.е. на короткое время вызвать у партнера несогласие с изложенной информацией, доводом, аргументом, а затем стимулировать поиск своей позиции и способа ее изложения;
гиперболизация как способ заострения внимания собеседника;
усиление ценностных аргументаций, которые доминируют у партнера по общению;
коммуникативное сопоставление «за» и «против» дает возможность организовать, а затем удержать внимание через изложение самых разнообразных, и часто противоположных точек зрения;
ситуативное интервьюирование через постановку прямых вопросов ставит собеседника перед необходимостью включаться в диалог;
организация сопереживания через максимальное использование в общении эмоций, опоры на жизненные интересы партнеров;
драматизация ситуации общения как столкновение интересов партнеров по общению.
проблемно-тематическое переключение;
событийное переключение;
ассоциативное переключение;
ретроспективное переключение;
интонационное переключение и т.д.
Для стимулирования внимания используются способы эмоциональной поддержки внимания, интонационной поддержки внимания и прямого вербального стимулирования.
Упражнение «Ромашка».
5-6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.
Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.
Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.
Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.
Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»
Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».
Упражнение «Продолжи искренне».
Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание не признанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.
Текст карточек-высказываний :
В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…
У меня немало недостатков. Например…
Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…
Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…
Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…
Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…
Чего мне по-настоящему хочется, так это…
Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…
Однажды мне было обидно и больно, когда родители…
Когда я в первый раз влюбился, я…
Я чувствую, что моя мать…
Когда меня обижают, я готов…
Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда… 26
Честно говоря, учеба в школе мне…
Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.
Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».
Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.
Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.
Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».
Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.
Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.
Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.
Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.
Задание «Контакт масок»
Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно
придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски.
Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима - из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):
Маска безучастности.
Маска прохладной вежливости.
Маска высокомерной неприступности.
Маска агрессивности («попробуй, не послушай меня»).
Маска послушания и угодливости.
Маска решительности; «волевого» человека.
Маска «откровения».
Маска доброжелательности.
Маска «интересный собеседник».
Маска деланной доброжелательности или сочувствия.
Маска простодушной чудаковатой веселости.
Все выбирают по карточке и читают свой текст. По порядку следования номеров карточек каждый должен продемонстрировать доставшуюся ему «маску»; надо придумать ситуацию, в которой пришлось надеть эту маску, и разыграть сценку этой ситуации.
Например, тот, кому досталась «маска безучастности», может изобразить сценку: «Он оказался в купе со ссорящейся супружеской парой, по соображениям такта ему приходится делать вид, что он ничего не видит и не слышит».
После чего группа оценивает, как человек сумел изобразить на лице необходимую «маску». Затем переходят к следующей сцене. В заключение обсуждают: «Что мне дало это задание? Кому удалась «маска» в ходе общения и почему некоторым трудно удержать эту «маску»? Какие переживания возникали во время задания?»
2.2 Анализ, обработка и интерпретация результатов исследования
Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:
Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;
Участники, развивающие навыки делового общения;
Участники, не обладающие навыками делового общения.
Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы, в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую – №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью – №№15, 16, 17, 18.
Таблица 1
| До участия в работе | Во время участия и после |
|||
1-я гр. - 20%
2-я гр. – 60%
3-я гр. – 20%
Рис. 1 Соотношение участников подгрупп до проведения работы
1-я гр. – 40%
2-я гр. – 40%
3-я гр. – 20%
Рис. 2. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы
Первым проводилось упражнение «Ромашка» в следующих составах: I – №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II – №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III – №№3, 11, 12, 13, 14, 18.
В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.
Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.
Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.
Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.Следующим было упражнение «Продолжи искренне».
Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.
Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации.
Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.
Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.
Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения», чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.
Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий.
Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.
Упражнение 1. Навыки невербального поведения
Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.
Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.
Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.
Упражнение 2. «Не слышу»
Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.
Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.
Упражнение 3. Виртуальная память
Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.
Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».
Упражнение 4. Фраза по кругу
Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди.
Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.
Упражнение 5. Вокальная мимика
Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.
Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.
Упражнение 6. Взаимодействие
Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.
В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен.
Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.
Упражнение 7. Ролевое общение
Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.
Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.
Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.
Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.
Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»
«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…».
«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».
«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).
«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».
«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».
«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».
По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Цель исследования заключалась в психологическом анализе и выявлении необходимых коммуникативных навыков у подростков и старших школьников и их развитии. Нам известно, какое большое значение в организации учебно-воспитательного процесса имеет мотивация. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного задания или упражнения.
Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения и воспитания, удовлетворяющие потребность подростков в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых заданий и упражнений. Использование разнообразных приемов способствует закреплению явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности ребят такого сложного возрастного этапа. Широкие возможности для активизации учебно-воспитательного процесса дает формирование коммуникативных навыков.
Известно, что коммуникативные навыки представляют собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения.
Наше предположение, заключавшееся в том, что с помощью развивающих методик можно добиться развития коммуникативных навыков личности, было подвергнуто проверке с помощью теоретических и эмпирических исследований.
В теоретической части были рассмотрены различные точки зрения отечественных и зарубежных исследователей по проблеме развития коммуникативных навыков личности.
Эмпирическая часть исследования была направлена на выявление необходимых коммуникативных навыков личности и их развитие с помощью специальных методик.
Результатом исследования стало то, что после проведения тренинга у большинства участников стало заметно развитие навыков делового общения, но не у всех в равной степени.
Пять из одиннадцати участников второй группы по своим способностям приблизились к участникам первой подгруппы, но лишь один из четырех участников третьей подгруппы сумел добиться уровня участников второй подгруппы. В любом случае, участникам требуется дальнейшее развитие навыков делового общения, в том числе и для того, чтобы не утратить достигнутого. Так или иначе, всем участникам удалось развить свои коммуникативные навыки.
Таким образом, мы доказали, что с помощью методик развития коммуникативных навыков личности можно преодолеть проблемы в общении и добиться развития коммуникативных навыков личности.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.
2.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.
3.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.
4.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.
5.Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.
6.игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В. В. Петрусинского/ В четырех книгах.-М.: Новая школа, 1994.
7.Спиваковская А.С., Популярная психология для родителей под редакцией Союз Санкт- Петербург, 1997
8.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.
9.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.
10.Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-сихологический тренинг / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.
11. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А.Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.
12.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М. Просвещение, 1991. - 303с.
13.. Рудестам Кьели. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы - теория и практика / К.Рудестам. – М.: Прогресс, 1990. - 368с.
14. Самоукина Н.В. Игры в которые играют... / Н.В.Самоукина. - М.: Просвещение, 1995. - 160с.
15. Скотт Дж. Конфликты. Пути их преодоления / Дж.Скотт. – К.: Прогресс, 1991. - 346с.
16. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 1999. – 672с.
17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко. – Р.-на-Д.: Феникс, 2000. – 576с.
18. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф.Стронин. - М.: Просвещение, 1984. - 58с.
19. Терлецкая Л. Основы моделирования ролевой игры в тренинге партнерского общения / Л.Терлецкая. //Психолог-вкладка, 2003, № 37.
20. Тур Р. За мир і злагоду. Соціально-психологічний тренінг для педагогів / Р.Тур // Психолог, 2003, № 36. - С.2-7
21. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр / В.М.Филатов // Психолог, 1988, №2. - С. 3-8
22. Фромм А. Популярная педагогика / А.Фромм. - М.: Педагогика, 1986. - 268с.
23. Хозиев В.Б. Психология / В.Б.Хозиев. - М.-Воронеж, 2000. - 384с.
24. Эльконин Д.Б., Психология игры / Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика, 1978.- 304с.
1Проблема развития коммуникативной сферы детей младшего подросткового возраста является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Подростковый возраст представляет собой переходный период развития ребенка между детством и взрослостью. Этот период совпадает с обучением детей в средних классах и охватывают возраст от 11–12 до 14–16 лет Формирование коммуникативных умений у детей младшего подросткового возраста – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет на развитие личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью». Результативное, удовлетворяющее интересы коммуникантов общение подразумевает овладение ими коммуникативной компетенцией, составляющей которой и являются коммуникативные умения. В статье рассмотрены методы развития коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста. Ученые отмечают, что от развития коммуникативной сферы в подростковом периоде зависит дальнейшая социализация подростка, интеграция его в современном обществе и личностное становление.
коммуникативные навыки
подросток
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб. : Питер, 2013. – 576 с.
3. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Сфера, 2002. – 510 с.
4. ФГОС среднего (полного) общего образования. – М. : Министерство образования и науки РФ, 2012. – 34 с.
Эффективно взаимодействовать с другими людьми в различных сферах жизнедеятельности помогают сформированные коммуникативные умения.Формирование коммуникативных умений у детей младшего подросткового возраста - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет на развитие личности в целом.
В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (ФГОС) в общем положении отмечены «психолого-педагогические условия для реализации основной образовательной программы, которые должны обеспечивать вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психического здоровья обучающихся <…> формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления)» .
Поэтому, важно научить детей младшего подросткового возраста эффективно общаться, как со сверстниками, так и с взрослыми, конструктивно разрешать конфликты и развивать позитивную самооценку, а также научить их в социально приемлемой форме выражать свои эмоции и чувства.
Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. В переводе с латыни коммуникация обозначает «общее, разделяемое со всеми». Считается, что если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.
С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» .
Коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга.
Необходимо отметить, что коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения с взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.
Анализ психологической литературы показал, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является, на наш взгляд, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Коммуникативные умения, по мнению А.А. Максимовой, являются сложными умениями высокого уровня, которые включают в себя три группы умений:
1) информационно-коммуникативные (умение вступать в процесс общения, ориентироваться в партнёрах и ситуациях, соотносить средства вербального и невербального общения);
2) регуляционно-коммуникативные (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнёров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать их; применять индивидуальные умения при решении совместных задач, а также оценивать результаты совместного общения);
3) аффективно-коммуникативные (умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу; оценивать эмоциональное поведение друг друга).
Данная позиция созвучна с мнением А.А. Когут , которая в рамках коммуникативной деятельности выделяет две группы умений:
1) умение сотрудничать (умение видеть действия партнёра, согласовывать свои действия с ним, осуществлять взаимоконтроль, взаимопомощь, иметь адекватное отношение к взаимодействию);
2) умение вести партнёрский диалог (умение слушать партнёра, договариваться с ним, способность к эмпатии).
Исходя из данных групп умений, нами были составлены задачи, направленные на развитие коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста, а также подобраны соответствующие методы.
В качестве основных задач по данному направлению работы можно выделить:
1) развитие навыков эффективного общения;
2) создание условий для обращения участников к собственному опыту общения на примере игровых ситуаций;
3) выявление наиболее эффективных способов начала общения, поиск путей и тренировка навыков поддержания контакта;
4) развитие умения адекватно выражать свои чувства и понимать выражения чувств других людей; тренировка конструктивных способов выхода из конфликтного взаимодействия;
5) сплочение коллектива, формирование взаимного доверия.
На основе поставленных задач и обобщения психолого-педагогического опыта нами были проанализированы и представлены по группам практические методы, направленные на развитие коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста
1 группа. Для развития умения устанавливать контакт с собеседником. Упражнения: «Улыбка», «Комплимент», «Сколько ты весишь», «Остров», «Ладошка», «Объявление об объявлении»; игра «Привет», игра «Энергизатор».
2 группа. Для совершенствования у школьников общаться без слов. Сначала можно предложить распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии), а затем предложить игры: «Угадай», «Иностранец», «Изобрази пословицу».
3 группа. Для формирования адекватнойсамооценки можно применять: упражнение-активатор «Калейдоскоп», упражнение «Если бы я был…», упражнение «Мой сосед слева», упражнение «Мои сильные и слабые качества»; изотерапия - «Вот какой Я»; беседа - «Мой потенциал и его реализация».
4 группа. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова используются такие приемы, как: изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи; произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно,радостно, удивленно,безразлично.
5 группа. Для развития у подростков умения вести себя в конфликтной ситуации анализируют со школьниками такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте, а также применяются упражнение-активатор «Разожми кулак», упражнение «Представление героев», упражнение «Проблемы героев».
6 группа. Для анализа поведения конфликтовавших школьников используют аналогичное поведение известных им сказочных персонажей, упражнение-активатор «Это я», упражнение «Да - нет», упражнение «Скажи «нет».
7 группа. Для развития эмпатии и эмпатийного поведения можно предложить: участие в кукольном спектакле; драматизацию сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров; сюжетные творческие игры, с повторением сцен; упражнения «Опиши друга», «Сравнения», «Угадай эмоцию».
8 группа. Для закрепления коммуникативных умений помогут следующие игры: «Запомни внешность», «Салат», упражнение «Свеча мнений», упражнение «Нити дружбы», упражнение «Волшебная подушечка», упражнение «Мамино ожерелье», упражнение «Ситуация в автобусе», упражнение «Антивремя», упражнение «Необитаемыйостров».
Исходя из выше представленных групп, следует отметить, что при систематической и целенаправленной работе подростки станут обладателями новой информации о процессе общения в целом; у них сформируется адекватная самооценка, снизится потребность в самоутверждении посредством демонстративного отклоняющегося поведения; актуализируется способность к планированию своего поведения и прогнозу разрешения конфликтных ситуаций.
В качестве критериев определения уровня достижения планируемыхрезультатов можно выделить: развитие основных коммуникативных навыков; владение приемами самопрезентации в группе, с другими людьми; расширение и углубление самопознания; умение принимать конструктивные решения в сложных и проблемных ситуациях общения; владение навыками саморегуляции; сформированность представлений о возможных последствиях своего поведения и поведения других людей, знание этикета; сформированность умений анализировать и оценивать ситуацию.
При проведении работы по развитию коммуникативных навыков у детей младшего подросткового возраста необходимо учитывать принципы, выделенные А.А. Осиповой:
1) «принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
2) принцип единства коррекции и диагностики;
3) деятельностный принцип коррекции;
4) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента;
5) принцип комплексности методов психологического воздействия;
6) принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;
7) принцип учета объема и степени разнообразия материала;
8) принцип учета эмоциональной сложности материала» .
Исходя из выше изложенного, следует отметить, что ведущей деятельностью детей младшего подросткового возраста является общение. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Подростки должны овладеть не только теоретическими знаниями общения, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации.
Библиографическая ссылка
Иоаниди А.Ф., Мамедова Л.В. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 12-8. – С. 1556-1558;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11082 (дата обращения: 01.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Вопрос об успешном развитии подрастающего поколения и его наиболее лучшей адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни в науке диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к школьному и внешкольному образованию, где особое значение приобретает формирование у учащихся навыков положительного взаимодействия с окружающими, как залога их благополучного развития. Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками.
В связи с этим понятно возросшее внимание к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте. Коммуникативная деятельность является в подростковом возрасте ведущей, отсутствие коммуникативных навыков существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом, приводит к неконструктивному общению подростка и появлению отклонений в его социализации. Но существует возможность коррекции уже выработанных коммуникативных умений, поэтому актуальной становится социально-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у подростков, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность деятельности. Изучение данной проблемы позволит, несомненно, лучше понять механизмы влияния социального педагога на развитие и формирование коммуникативных навыков у подростков, а также своевременно создать условия для наиболее эффективной деятельности по предотвращению каких-либо нарушений. Вместе с тем, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной литературе достаточно подробно рассмотрены особенности развития коммуникации в различные возрастные периоды, слабо изученным, но значимым остается вопрос о конкретной социально-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков у подростков. Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков. Согласно взглядам отечественных психологов Выготского Л. С., Запорожца А. В., Леонтьева А. Н., Лисиной М. И., Рубинштейн С. Л., Эльконина Д. Б. и др., общение, как правило, выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей в любом возрасте.
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева Б. Г., Выготского Л. С., Леонтьева А. Н. и др. Оно выполняет ряд функций в жизни человека: социальные (организация совместной деятельности; управление поведением и деятельностью; контроль) и психологические функции общения (функция обеспечения психологического комфорта личности; удовлетворение потребности в общении; функция самоутверждения). Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Коммуникативная компетентность - знание норм и правил общения, владения его технологией. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность становится персонифицированным субъектом общения. Коммуникативные навыки - это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.
По данным исследований все коммуникативные умения можно условно разбить на ряд блоков умений:
- - умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты);
- - умения реагировать на справедливую и несправедливую критику;
- - умения реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника;
- - умения обращаться с просьбой;
- - умения отвечать отказом на чужую просьбу, сказать "нет";
- - умения оказывать сочувствие, поддержку;
- - умения принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей;
- - умения вступать в контакт с другими людьми, контактность;
- - умения реагировать на попытку вступить в контакт.
Формирование коммуникативных навыков у подростков актуально, так как степень сформированности данных умений влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации подростка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т. д. Исследование основных трудностей общения у старшеклассников выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях вызваны отсутствием у них коммуникативных навыков. Это обуславливает основные направления социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков.
Технология социально-педагогической деятельности с подростками по формированию коммуникативных навыков предполагает выделение в деятельности трех составляющих:
- - диагностику индивидуальных особенностей учащихся (психологическая составляющая);
- - обучение учащихся технологии общения (образовательная составляющая);
- - работу с другими субъектами деятельности по оказанию социально - педагогической помощи учащимся в процессе их самоопределения (посредническая составляющая).
Следовательно, социально-педагогическая деятельность с учащимися по формированию коммуникативных навыков осуществляется в три этапа:
- 1) психодиагностический (социальный педагог проводит диагностическое исследование с целью изучения индивидуально-психологических особенностей развития личности подростков)
- 2) психолого-педагогический (социальный педагог организует и участвует в приведении мероприятий, формирующих коммуникативные умения, в соответствии с намеченным планом, который должен быть ориентирован на выработку у подростков системы личностных ресурсов.)
- 3) коррекционная работа (основывается на диагностике трудностей общения и их устранения).
Опытно-экспериментальному исследованию формирования и развития коммуникативных навыков у подростков. В исследовании принимало участие 27 учащихся 8 класса, в возрасте 13-14 лет (ранний пубертат).
Для исследования нами были выбраны следующие методики:
- 1) методика «тест коммуникативных умений Л. Михельсона», направлена на определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений;
- 2) методика изучения коммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (В. В. Синявский, В. А. Федорошин);
- 3) методика «Диагностика уровня эмпатии» (И. М. Юсупов), предназначена для исследования эмпатии, т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.
Проведенные исследования позволяют нам сделать следующий вывод:
- 1. По тенденциям поведения в ситуациях общения подростки в основном придерживаются компетентного типа реагирования (63 %), переходящее к зависимому (22% из числа опрошенных) или агрессивному поведению (15%). При агрессивном типе они провоцируют собеседника на конфликт, очень раздражительны, склонны к проявлению физической и вербальной агрессии. А при зависимом типе подвержены риску стать объектом манипулирования, пассивны, склонны к избеганию ситуации конфликта.
- 2. По результатам диагностики по методике изучения коммуникативных и организаторских способностей у испытуемых отмечается низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей (33%), очень низкий у 15%. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в коллективе, испытывают трудности в установлении контактов с людьми
- 3. Необходимо отметить, что у учащихся уровень эмпатии имеет средний показатель, что составляет 59% из числа опрошенных. Только у 4 человек (15% испытуемых) высокий уровень эмпатии, что заключается в чувствительности к нуждам и проблемам окружающих, быстром устанавлении контактом с людьми, а остальные имеют низкий уровень эмпатийности, т. е. испытывают затруднения в установлении контактов с людьми.
Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о низком уровне развития коммуникативных навыков большинства подростков. Это позволяет сделать предположение об отклонении от нормального развития личности подростков в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, низкой целеустремленности и степени готовности подростков брать на себя ответственность.
Таким образом, проблема формирования коммуникативных навыков у подростков является актуальной в современном обществе, которое представляет высокие требования к уровню развития подрастающего поколения. Разработанный проект по формированию коммуникативных навыков дал положительные результаты, поэтому может быть использован в работе социального педагога и психолога школы.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
План курсовой работы
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Профессия педагога обязывает ко знанию основ психологии, особенно когда дело касается подросткового возраста. Проблема, связанная с особенностями психологической составляющей работы с подростками была, есть и будет актуальна всегда. Это трудный, переломный период, значительно влияющий на процесс становления личности, в котором одну из главных ролей играет межличностное общение.
Кто такой -подросток? Я говорю о младших и средних подростках (10-15 лет). Это прежде всего человек, со сложившими отчасти взглядами, характером, желаниями, но в переходном периоде между детством и взрослостью. Это и составляет основную проблему. В этом возрасте много психологических особенностей, которые могут являться непредсказуемыми, могут влиять на процесс развития ребенка во всех направлениях, а так же на развитие группы или коллектива в ту или иную сторону. Без основополагающих понятий педагогики и психологии приступать к работе с детьми в этом возрасте не стоит, поскольку это может не только оказаться неэффективным трудом, но и негативно сказаться на развитии детей при неправильном построении рабочего и творческого процесса. Но при грамотном подходе к проблеме взаимодействия с коллективом и внутри него можно добиться немалых положительных результатов.
Цель моей работы - определение методов развития коммуникативных особенностей подростков на базе творческого коллектива. Объект исследования - психология построения коммуникаций подростков, предмет - методы развития навыков общения в условиях группы (танцевального коллектива, ансамбля)
В работе ставлю перед собой следующие задачи:
Анализ литературных источников, касаемых психологической основы общения
Изучение конкретных характеристик подросткового возраста
Ознакомление с методами развития коммуникативных навыков
Понимание творческого коллектива как системы
Самостоятельный подбор возможных методов работы над повышением уровня коммуникации подростков в творческом коллективе на основе изученных.
В работу входят: введение, две крупные главы, разделенные каждая на две подтемы, заключение и список используемой литературы. В первой главе рассматриваются особенности развития коммуникативных способностей подростка, а во второй берется за основу хореографический коллектив как система взаимоотношений подростков.
I. Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте
I.1 Общая характеристика возрастных особенностей подростков
Младший подростковый возраст.
Младший подростковый возраст (10 -11 лет) - один из трудных жизненных периодов ребенка. В это время происходит смена ведущей деятельности. Если у младшего школьника ведущей деятельностью была учеба, то у подростка это - общение. Младшие подростки обычно жизнерадостны, уравновешенны и спокойны, доверчивы в отношениях со взрослыми, признают их авторитет, принимают их оценку, ждут их помощи и поддержки. Со временем общение со сверстниками начинает играть всё большую роль в их жизни. Считается, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе формирования личности является более значимым для сохранения психического здоровья (на ближайшие 10 лет), чем такие факторы, как взаимоотношения с педагогами, успешность в учебе, и даже умственное развитие.
Отрочество -период активного развития процессов познания. Происходит становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания и логической памяти. Формируется абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Развивается рефлексия, т.е. умение делать предметом мысли саму мысль.
Эти новые возможности ребенок реализует путём общения со сверстниками, которые становятся для него как зеркала самоощущения.
В психическом развитии детей младшего подросткового возраста наблюдаются резкие качественные изменения. Эти изменения касаются разных сторон развития и проявляются в основном в стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.
В подростковом возрасте существует еще и такая проблема, как ассинхронность развития, несовпадение темпов развития мальчиков с девочками.
«Девочки любой возрастной группы проявляют большие признаки зрелости, чем мальчики, в отношении физического (полоопределяющего) статуса и социальной ориентации, а также когнитивных навыков и интересов» (Либин А.В., 2001).
При относительном увеличении количества жизненных сил у подростка наблюдается одновременно и повышенная утомляемость. Этот фат влияет и на самочувствие, и на отдельные качества ребенка. Появляются и повышенная возбудимость, и раздражительность.
Пубертатный период рождает в подростке новые интересы: он интересуется проблемой противоположного пола, и на те вопросы, которые совсем недавно оставлял без внимания, сейчас смотрит иными глазами.
В основе выбора идеала, его осознания всегда лежат мотивы выбора. Основное стремление - подражать выбранному идеалу, быть во всём как он. Наиболее ценными для подростков представляются такие качества, как доброта, честность, ум, чувство юмора, отзывчивость, доброжелательность; непривлекательными - злобность, жестокость, нечестность, лживость, тупость, глупость, зависть, жадность.
В младшем подростковом возрасте взаимоотношения со взрослыми и сверстниками оказывают особое влияние на структуру личностной идентичности.
Помимо положительных и нейтральных моментов младшего подросткового возраста, характерной распространенной ситуацией является так называемый "подростковый кризис".
Характерные формы протекания подросткового кризиса:
Активное завоевании новой позиции
Естественное противопоставление себя взрослым
Проверка своих сил в преодолении запретов, накладываемых взрослыми
Удовлетворение потребности в самоутверждении и через это узнавание себя и своих возможностей
Эти принципы играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Отсутствие возможности реализовать все это может привести к закреплению инфантильной позиции ребенка на долгие годы.
«Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает так много актуальных действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости этого возраста.» (Л.И.Божович, 1995).
Подросток отказывается жить по старым нормам, закрывается в собственном, уже имеющем границы пространстве, защищая свои права и свою "душевную территорию". Это признаки кризиса независимости, но есть и обратная ситуация. При кризисе зависимости прослеживается чрезмерная послушность, полная зависимость от родителей, отказ от ухода привычных старых порядков и норм поведения, торможение развития личности.
Исследователи отмечают, что возможно и одновременное присутствие и кризиса независимости, и кризиса зависимости в протекании подросткового кризиса.
Следует добавить, что младшие подростки проявляют элементы жестокости и агрессивности, драчливы, подвержены внушаемости и ведомости. В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению, воровству, обману и т.д.). Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, правда эта активность может уступить место утомляемости. Желание сохранить тайны и секреты у них соседствует с неумением хранить эти тайны и секреты от окружающих, младшие подростки часто ябедничают друг на друга. У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным чем он. Младшие подростки очень ранимы и обидчивы. Они любят гордиться материальными достоинствами. в настоящее время среди младших подростков идет разделение в классах на детей обеспеченных родителей и на детей из малообеспеченных семей (это особенно ярко проявляется в городах), на первое место ставится богатство, а не знания.
Отдельная тема - взаимоотношения между младшими подростками и учителями. Положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения со стороны младших подростков, и наставник должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить такое к себе уважение. От того, как учитель покажет себя при работе с младшими подростками, зависит их отношение к нему в процессе дальнейшего обучения в школе. В некоторых случаях строгость должна присутствовать, но важнее интересная и правильная подача материала, умение завлечь учеников в процесс обучения.
Для работы с коллективом, средний возраст учеников в котором-10-12 лет, нужно учитывать следующее:
По мнению ученого А.П. Краковского возрастные особенности младшего подростка можно охарактеризовать следующим образом:
1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье;
2. повышенная утомляемость;
3. стремление обзавестись верным другом;
4. стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;
5. повышенный интерес к вопросу о “соотношении сил” в классе;
6. стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;
8. отвращение к необоснованным запретам;
9. восприимчивость к промахам учителей;
10. переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;
11. отсутствие адаптации к неудачам;
12. отсутствие адаптации к положению “худшего”;
13. тенденция предаваться мечтаниям;
14. боязнь осквернения мечты;
15. ярко выраженная эмоциональность;
16. требовательность к соответствию слова делу;
17. повышенный интерес к спорту;
18. увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством.
Средний подростковый возраст(12-15 лет).
В этом возрасте меняется социальная ситуация развития человека. Его поведение определяет "положение" между ребенком и уже взрослым человеком. Он в том состоянии, когда хочется быть или казаться взрослым, но взрослые проблемы и обязанности его не касаются. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Все то, к чему подросток привык с детства -- семья, школа, сверстники, -- подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл. “Вызов взрослым -- не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению”
Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент -- отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.
Для подросткового кризиса, рубежом которого, как правило, является 13 летний возраст, существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.
К внешним относятся:
1. Изменение характера учебной деятельности:
а) многопредметность,
в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.
2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда -- необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.
3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.
4. Появление новых требований в семье -- реальной помощи по хозяйству, ответственности.
5. Изменение положения ребенка в семье -- с ним начинают советоваться.
6.Расширение социальных связей подростка -- предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.
Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной перестройки.
Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбрасываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кровеносной системе -- мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе -- костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость подростков в 8--11раз.
Негативной фазе становления подростка свойственны тревога, беспокойство, противоречивость чувств, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, снижение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. (И. С. Кон).
Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантами:
“эгоцентрическая доминанта” -- интерес подростка к собственной личности;
“доминанта дали” -- установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
“доминанта усилия” -- интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;
“доминанта романтики” -- интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.
Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации несостоятельности в группе сверстников (если все против меня -- я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.
Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации.
В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Постоянное беспокойство “какой я?” вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.
Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой -- повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.
Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: “некрасивый”, “неумный”, “безвольный” и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).
Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности.
Особенности самосознания и самооценки проявляются в поведении. При заниженной самооценке подросток стремится к решению самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной (что довольно редко встречается в этом возрасте) он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться.
I.2 Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте
коммуникативный способность подростковый творческий
В подростковом возрасте общая мотивация подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: “Научиться общаться”, “Научиться лучше понимать друг друга”. Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.
Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, -- это ситуации, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.
В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.
Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях “хороший -- плохой”, “за меня -- против меня”, а также -- небрежность и агрессия. Примерно 40 % подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 30%-- положительное, 30%-- нейтральное.
Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12--13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения -- лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14--15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности -- наиболее привлекательной становится личность “интересная”, “сильная”, “особенная”. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность “быть значимым” в их среде.
Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате которой они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать ответственность на себя за успешность своего общения с окружающими.
В отношениях мальчиков и девочек исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению “взрослых” видов взаимодействия, в том числе с противоположным полом. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков часто проявляется неадекватно. Мальчики начинают “задираться”, “приставать” и пр. Девочки чаще всего, понимая причины таких действий, не обижаются, демонстрируя, что не обращают внимание на это. У старших подростков возникает стеснительность, напряженность, скованность.
Принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям с взрослыми и товарищами способствует развитию отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение со сверстниками все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Данная потребность порождает разного рода не формальные объединения подростков - субкультуры, которые могут быть
Просоциальные, или социально-положительные- экологические общества, культурологические и общественно-политические организации;
Асоциальные (стоящие в стороне от социальных проблем, со своими узкогрупповыми ценностями) - «фанаты», «рокеры», «металлисты», «брейкеры»
Антисоциальные, или социально-отрицательные - криминогенные группировки.
Все эти стихийные группы являются следствием постоянного поиска себя и своих единомышленников.
Типичная черта подростковых и юношеских групп -- чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо.
Страстное желание быть «как все» (а «все» -- это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Такое противоречие -- когда индивидуальность утверждается через единообразие -- может тревожить юношей. Тем не менее это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характера аффилиации.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.
Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты другие другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки -- к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки -- по двое или по трое.
Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны, отражают, а с другой стороны -- создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.
На данном этапе времени так же довольно актуальным способом решения этой волнующей темы для подростков является интернет общение. Все более популярны становятся социальные сети, чаты, сайты, где каждый кто хочет, может высказаться и найти своего единомышленника. Американские психологи пришли к интересным выводам. Они создали специальный интернет-форум для общения подростков, и открыли, что общение подростков положительно сказывается на общем уровне их развития. В частности, общение в формате блога помогает им научиться грамотно излагать свои мысли и пересказывать тексты, а также положительно влияет на развитие навыков коммуникации и формирование правильных моделей поведения, развивает рефлексию и эмпатию. Однако, есть и другая сторона медали данного способа общения - интернет - зависимость это навязчивое желание подключиться к интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от интернета.
Абстрактное мышление позволяет им смотреть на себя глазами других. Подростки используют этот навык, чтобы размышлять о том, что о них думают другие. В частности, одобрение их персоны другими подростками действует на их мозг крайне положительно. Поэтому они стремятся быть одобренными в социальных сетях и самоутверждаться. Плюс развлечение в интернет сетях помогает отвлечься от будничных проблем.
Еще одна особенность общения - постоянное сравнение. Подростку легче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в таком сравнении ему виднее собственные успехи, недостатки и продвижения. Взрослый - это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник - это мерка, позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.
Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют место наблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях. В подростковом возрасте представления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность в суждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватной самооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний к родителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этой основе у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему, непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными, недоверчивыми, часто агрессивными и всегда - чрезвычайно чувствительными к оценочным суждениям в их адрес.
II. Развитие коммуникативных способностей у подростков в творческом коллективе
II.1 Закономерности общения в творческом коллективе
Наиболее высокие успехи в воспитании и образовании достигаются в тех случаях, когда работа личности над собой осуществляется на фоне коллективной деятельности. Наличие в коллективе общих интересов и целей оказывает существенное влияние на становление мотивационной сферы личности каждого студента.
Когда учащиеся погружаются в поток коллективной деятельности, тогда открываются такие стороны человеческой индивидуальности, которые при других условиях не могут быть обнаружены. В настоящем коллективе личность не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления своих лучших сторон.
Известно, что коллективная познавательная деятельность влияет на личность учащихся, повышает интерес к обучению, развивает организаторские и творческие способности, формирует общественную направленность личности и эффективно ориентирует на педагогическую профессию.
Для становления коллектива необходима совместная деятельность, в которой могут быть созданы ситуации, требующие коллективного напряжения, преодоления. Это помогает раскрыть в личности качества, порой неожиданные для нее самой.
А.С. Макаренко много размышлял и неоднократно писал об огромной роли коллектива и его воздействии на формирование идеалов и целей будущих специалистов. Он считал, что хорошим мастером можно стать только в хорошем коллективе и основными характеристиками позиции личности в коллективе являются самостоятельность, ответственность, активность.
В педагогической литературе под понятием «коллектив» принято понимать объединение воспитанников или учащихся, отличающихся рядом важных признаков, к которым относятся:
Общая социально значимая цель;
Общая совместная деятельность для ее достижения;
Отношения взаимной ответственности между членами коллектива;
Организация органов самоуправления, где члены коллектива являются субъектами совместной деятельности и отношений.
Кроме вышеназванных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают психологический климат, атмосферу в отношениях между его членами. К ним относится сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к делам коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.
В коллективе, обладающим всеми перечисленными признаками, формируется особая система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умение подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.
Современные танцевальные коллективы отличает стремление к развитию индивидуальности. В связи с этим руководителю нужно использовать самые разные способы и средства, чтобы создать наилучшие условия для этого (поручать как можно большему количеству участников группы исполнение сольных эпизодов и номеров, поощрять того или иного танцора, отметив его внимание, активность, хорошее исполнение, память, чувство ансамбля и т.п.).
Творческое направление коллектива, богатство репертуара и художественных средств воплощения, дух творчества является главным фактором, способствующим раскрытию индивидуальности в ансамбле.
Идея танцевального коллектива состоит в том, что он удовлетворяет стремление к единению и вместе с тем раскрывает индивидуальные способности каждого. В этом смысле он представляет собой идеальную организацию, систему в которой центробежные силы (стремление к проявлению индивидуальности) естественно уравновешиваются центростремительными (тяга к объединению), - обе эти тенденции дополняют друг друга. Соотношение между ними складываются по-разному в каждом хоровом коллективе в зависимости от его состава, характера и особенностей участников (в их числе и педагога) и все время меняются. Происходит постоянное внутреннее движение, развитие, требующее гибкости в руководстве коллективом.
Стремясь сплотить ансамбль, как монолитный творческий коллектив, не следует забывать, что каждый его участник есть личность мыслящая, чувствующая, стремящаяся к максимальному проявлению своих способностей.
Еще В.М. Бехтерев установил, что коллектив может действовать на людей трояко: либо он будет усиливать личность и увеличивать ее возможности, либо она останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявления потенций личности. Каков будет результат взаимодействия - зависит от исходных установок, как коллектива, так и личности.
Влияние коллектива на становление личности может быть непреднамеренным: внушать, заражать примером поведения, интересов, оценок и т.д.; или специально организованным: в виде просвещения, убеждения или критических высказываний и требований к личности.
Известно, что такие черты личности как общительность, хорошая работоспособность, способность к эмпатии положительно влияют на успешность совместной деятельности, в то время как подозрительность, самоуверенность и авторитарность препятствуют ей.
Деятельность танцевального коллектива имеет ряд особенностей, которые оказывают существенное влияние на формирование артистизма личности будущего танцора. Из множества информации по этому поводу можно тезисно выделить следующие выводы:
Совместная коллективная деятельность творческого танцевального класса развивает общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи и сотрудничества;
Творческий коллектив является могучим фактором нравственного совершенствования личности: если коллектив хорошо организован, то его влияние на формирование личности исключительно сильно;
Сплоченный коллектив отличает единство во мнениях взглядах, установках;
На успешное развитие коллективных взаимоотношений оказывает влияние стиль руководства и способы общения в коллективе, наиболее предпочтительным из которых является демократический;
Обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, использование вербальных и невербальных средств общения;
Процесс общения в танцевальном коллективе строится по нескольким направлениям: между каждым танцором отдельно, между коллективом и педагогом, между коллективом и зрительным залом;
Профессионально-ориентированная деятельность, общность творческих поисков и решений художественно-педагогических задач обеспечивают микроклимат, в котором развивается, формируется и реализуется личность;
Творческая атмосфера в учебном творческомколлективе, которая базируется на принципах сотрудничества, сотворчества оказывает влияние на формирование артистизма личности будущего педагога-музыканта.
II.2 Методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического) коллектива
Свою основную педагогическую цель в процессе организации экспериментальной работы следует видеть в формировании коммуникативных способностей школьников средствами искусства, формирование у них индивидуальных самостоятельных творческих способов действий. При формировании коммуникативных способностей школьников надо исходить из необходимости развития индивидуальности и стремления в процессе творческого общения с ними, понять особенности их внутреннего мира, мотивы их отношений к деятельности, их потенциальные творческие возможности.
Ученые выделяют два уровня развития способностей: отражательно-репродуктивный и отражательно-творческий. Человек, находящийся на первом уровне, обнаруживает высокую умелость усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по образу. На втором уровне он способен создавать новое, оригинальное. Человек в процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура его способностей.
Условия формирования способностей у детей:
1.Знание во всех отношениях ребенка, учет его сил и возможностей в различных предметах, видах деятельности. Это позволит обнаружить уровень развития как общих, так и специальных способностей. Важно следить за темпами развития и характера овладения знаниями и деятельностью, что характеризует способность.
2.Правильное сочетание обучения с трудом и различными видами деятельности. Проба сил в разнообразных видах деятельности (направлениях и жанрах творческой деятельности) имеет первостепенное значение в выявлении и развитии склонностей и способностей.
3.Воспитание активности и самостоятельности у школьников, организованности и настойчивости, пытливости и критичности, без чего невозможно проявление их потенциальных сил и способностей и максимальное их развитие в деятельности.
4. Правильное сочетание общих требований с индивидуальным подходом к ребенку, особый такт в работе с ним.
Таким образом, процесс формирования коммуникативных способностей -это часть общего процесса развития личности, цель которого-создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации личности. Сущность процесса формирования коммуникативных способностей личности заключается в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов; движущей силой этих изменений выступают различные формы активности. Формирование коммуникативных способностей может осуществляться как экстенсивно (в процессе созревания личности, ее социобиологического развития, обучения и т.п.) и интенсивно. Интенсивный путь наиболее предпочтителен для анализируемого нами образования и предлагает использование всех возможных средств, форм и методов воспитания.
Успешность общения определяют следующие моменты:.
1. Важна положительная эмоциональная связь между партнёрами, т. е. в момент контакта партнёры должны быть положительно настроены друг к другу.
2. Должны быть удовлетворены эмоциональные потребности общающихся.
3. Важным моментом является умение понимать людей и их взаимоотношения, а это в свою очередь состоит из открытости, высокого уровня доверия и эмпатии.
4. Умение оказывать и принимать помощь.
5. Умение расширять контакты, построенные на взаимодействии и сотрудничестве.
6. Умение разрешать проблемы и конфликты.
Роль руководителя коллектива особенно важна и ответственна: это не только педагог, но и музыкант, танцор, артист, способный увлечь, повести за собой, научить мастерству, добиться незаурядного исполнения. Многое в деле воспитания творческого коллектива зависит от руководителя, его идейной одухотворенности, умения направить творческую энергию коллектива в нужное русло. Только при условии слияния усилий всего коллектива зритель вовлекается в сценическое исполнение, что приводит к возникновению самого драгоценного в искусстве - слиянию сцены и зрительного зала. Внутреннее единство приобретается в результате воспитания коллектива единомышленников, где мировоззрение и эстетические убеждения едины.
Танцевальное искусство - искусство коллективное, где залогом продуктивного творчества может быть только его творческий ансамбль, ансамбль единомышленников.
Поскольку многие виды творческой деятельности являются коллективными, то знание психологических принципов организации коллективной деятельности являются совершенно необходимыми. Это помогает учителю найти правильный стиль взаимоотношений с учениками. Психология управления творческим коллективом и умение найти с ним необходимый творческий контакт является одной из составных частей подготовки педагога. Наиболее предпочтительным для установления правильной коммуникации и гармоничного развития учеников является демократический стиль руководства коллектива, при котором педагог доверяет ученикам и общается с коллективом на равных, допуская сотрудничество, сотворчество. Сотворчество непременное условие эффективности педагогического процесса.
Если педагогическое сотворчество выступает, как вид коллективного творческого сотрудничества, то оно должно соответствовать общим требованиям коллективной деятельности, то есть в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные переживания, взаимный настрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса. Если эти требования нарушаются, то коллективность не создается.
Сотворчество - это не только открытость и настроенность участников педагогического процесса друг на друга, это способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов:
1) увлеченность яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью;
2) определение индивидуальных зон творческого развития коллектива и каждого его члена в отдельности;
3) общие подходы к предстоящей деятельности;
4) поиск вариантов совместных решений;
5) совместное обсуждение условий предстоящих действий в ситуации психологического равноправия студентов и педагога;
6) уважительное отношение к разнообразным подходам;
7) организация творческого обмена идеями, способами работы;
8) динамичность;
9) обеспечение возможности самовыражения;
10) целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.
Для благополучного и легкого развития коллективной сплоченности и доброжелательности необходимо создание правильной атмосферы.
Компоненты творческой атмосферы:
1) состав коллектива, психологическая совместимость его членов;
2) индивидуальные особенности членов коллектива;
3) общность творческих поисков и педагогических проблем, то есть единомыслие;
4) доброжелательные отношения между членами коллектива;
5) наличие лидеров, основное их качество - самоотдача;
6) высокая трудовая дисциплина, которая обеспечивает здоровую рабочую атмосферу.
Творческий труд коллектива, прежде всего, опирается на деятельность и общение. Поскольку подросток находится в переходном периоде между ребенком и взрослым, методы работы должны сочетать в себе особенности и того, и другого, но осторожно.
Игра, как метод сплочения коллектива, всегда была наилучшим из вариантов. Следует отметить. что в подростковом возрасте игра должна выходить на новый уровень, а так же стоит учитывать, что в хореографическом коллективе она должна быть связана с родом деятельности.
Для меня основным методом повышения уровня коммуникаций в группе будут коллективные игры - творческие задания. Выполняя их совместно со всем коллективом, дети выстраивают правильные коммуникативные связи, а я, как педагог, могу отследить психологические особенности каждого из них в процессе их деятельности, что поможет в дальнейшей работе с конкретными учениками.
Заключение
Из проделанной работы я вынесла для себя огромный объем исключительно полезной информации. Как человек, который собирается связывать жизнь с карьерой хореографа, я не могу не отметить, что знание психологии детей, особенно такого сложного подросткового возраста, очень сильно поможет в работе. Учитывая все персональные особенности, возможности и способности, интересы и увлечения, можно грамотно выстроить процесс взаимодействия с детьми.
Большинство затруднений с развитием коллектива в дружественной открытой атмосфере, какой она в идеале должна быть, связано именно с незнанием характерных черт возраста, с которым предстоит работа. Педагогическая деятельность сама по себе хранит множество "подводных камней", некомпетентность в тонкостях которых приводит к неудачам. Важно уметь проследить тенденции развития группы и вовремя принять правильное направление движения построения рабочего процесса для максимальной эффективности деятельности.
Проанализировав работы многих специалистов, я поняла что конкретно нужно делать для того, чтобы работа в моем коллективе складывалась наиболее удачно и благоприятно, а так же узнала, с какими сложностями могу столкнуться при общении с учениками. Роль педагога, а не школьного учителя, который ребенком воспринимается как должное, важна прежде всего для помощи в гармоничном формировании его личности и индивидуальности, а правильная работа над сплочением коллектива ведет к социализации каждого из членов группы.
Педагог-хореограф должен уметь завуалировать свои цели, передав через танцевальную деятельность опыт, знания и навыки, а так же быть заинтересованным в том, чтобы каждый ребенок полноценно развивался как личность в социуме. Таков мой вывод из изученного материала по данной теме. Цели и задачи, поставленные в начале исследовательского пути, я постаралась выполнить в соответствии с заявленным перечнем, и теперь эти знания очень помогут мне в дальнейшей творческой и профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2005
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2004.
3.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990
4. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981
5. Л.С. Выготский « Педагогическая психология» М., 1999г.
6. Я.М. Колкер «Практическая методика обучения» М.: «Академия», 2001 г.
7. Грецов А. Г. Эмоциональные отношения подростков со сверстниками // Психология современного подростка / под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.
8. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков// Социологический журнал. - 1997
9. Мудрик А.В. Воспитание как составная часть процесса социализации II Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология, 2008
10. http://www.superinf.ru/
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Сущность общения и коммуникативных способностей. Пути развития коммуникативных способностей детей и роль игрового общения в жизни дошкольников. Методы формирования игры. Экспериментальное исследование уровня коммуникативных способностей у дошкольников.
курсовая работа , добавлен 31.01.2014
Сущность теории искусственного интеллекта. Оценка степени коммуникабельности индивида. Способности нейронной сети по определению коммуникативных способностей на основе личных особенностей характера. Методика определения коммуникативных способностей детей.
презентация , добавлен 14.08.2013
Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.
дипломная работа , добавлен 20.12.2010
Проблема способностей в контексте психологических теорий. Понятие и отличительные особенности коммуникативных способностей человека. Создание экспресс-методики по определению развития коммуникативных способностей, проверка ее на надежность и валидность.
курсовая работа , добавлен 26.05.2010
Изучение понятия делового общения, его форм и видов. Ознакомление с понятием коммуникативных способностей. Исследование особенностей методики "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС". Анализ теста коммуникативных умений Михельсона.
курсовая работа , добавлен 22.04.2015
Психологическое развитие школьников младшего и подросткового возраста. Воспитание организаторских, коммуникативных качеств, лидерских способностей у детей. Взаимоотношения хореографического коллектива и личности танцора в условиях творческой деятельности.
курсовая работа , добавлен 16.12.2015
Определение и виды способностей по их направленности, или специализации. Структура и уровни способностей, условия полноценного их развития. Экспериментальное исследование уровня проявления коммуникативных и организаторских склонностей у студентов.
курсовая работа , добавлен 23.11.2010
Понятие и направления становления коммуникативных навыков личности. Психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников в зависимости от их возрастной категории. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков у школьников.
курсовая работа , добавлен 25.03.2011
Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.
курсовая работа , добавлен 18.01.2015
Исследование проблемы развития коммуникативных свойств личности различными психологическими течениями. Путь формирования коммуникативных способностей менеджера в управленческой деятельности через деловое общение, методики его изучения и коррекции.
Развитие коммуникативных умений у старших подростков
Введение
подросток общение коммуникативный
Профессиональной педагогической задачей, мы считаем: создание условий для развития коммуникативных способностей у старших подростков.
Актуальность. Человек является социальным существом, ощущая сильную потребность в общении с другими людьми. Эта потребность имеет развитие от простого общения к глубокому личностному и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение требует определенных знаний и умений. Высокий уровень коммуникативности рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.
Коммуникация является неотъемлемой частью любого воспитательного процесса, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса и развитию личности ребенка.
Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Сегодня не каждый ребенок из обычной общеобразовательной школы может самостоятельно наладить продуктивную коммуникацию со сверстниками, учителями и родителями. Нами был проведен опрос среди учеников, который позволил выяснить:
Что больше половины опрошенных имеют затруднения в общении со сверстниками, но более сложным считаю общение со старшим поколением.
Меньше трети сказали что хорошо общаются и с одноклассниками и в взаимодействии со взрослыми и родителями не ощущают серьезных затруднений.
Остальные признались, что подвергаются непониманию со стороны родителей, жестким требованиям от учителе и испытываю затруднения в общении со сверстниками.
В данной работе будут рассмотрены оптимальные условия для развития у старших подростков коммуникативных умений.
Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15-17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.
Цель курсовой работы: изучить особенности развития коммуникативных умений старшеклассников и выявить условия их формирования.
Изучить теоретическую литературу по проблеме улучшения коммуникативных навыков личности.
Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.
Обосновать условия развития.
Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.
Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого - педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: особенности возрастного развития исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.; идеи об особенностях развития коммуникативных умений мы нашли в литературе доктора психологических наук А. В Петровского и И.А. Зимней, С.П. Баранова, В.А. Сластенина, доктора педагогических наук А.В. Мудрика а так же выдающегося социолога и психолога И.С. Кона.
1. Теоретические аспекты развития коммуникативных умений у старших подростков
.1 Характеристика возрастных особенностей старших подростков
В этом параграфе мы рассмотрим возрастные особенности детей старшего подросткового возраста. Для решения воспитательной задачи педагога - создание условий для формирования коммуникативных навыков у старших подростков, мы проанализировали возрастные особенности, исследуемые Э. Эриксоном, С.Ю. Головина, И.С. Кон.
Возрастные особенности- специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития Эрик Эриксон считает, что центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства .
Взаимоотношения со сверстниками: общение представляет особую самостоятельную ценность, имеет огромную значимость в жизни подростка. Время на общение увеличивается - 3-4 часа в будни, 7-9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди.
Так же следует упомянуть, о появлении феномена, получившего название «ожидание общения» - открытость подростка для общения и поиск новых контактов. Но при всем при этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к партнеру.
Причины значимости общения в старшем подростковом возрасте: Во-первых, общение со сверстниками - это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности - по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, Это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными.Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся «на равных» и статус надо заслужить,человеку не удается выработать определенных «взрослых» качеств.
В-третьих, это специфический вид эмоциональна контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взросл!
Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении «уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам». В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из н свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее «Я» нуждается в сильном «Мы».
Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .
Взаимоотношения с родителями: существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей.
Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным и наказывая ребенка за нарушение установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью.
Во-вторых, это идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они.
В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества
Исследования показывают, что существует зависимость личностной тревожности от возраста: к 10-11-му классу уровень тревожности возрастает. Кроме того, выявлена прямая зависимость между стилем родительского воспитания и уровнем тревожности. Так, наиболее стрессогенными стилями родительского воспитания являются:
·отсутствие позитивного интереса со стороны матери;
·директивность матери при навязывании ребенку чувства вины;
·враждебность отца;
·непоследовательность в воспитании.
Таким образом, при ярко выраженном стремлении к независимости сохраняется глубинная связь с родителями и потребность в психологической поддержке с их стороны. .
В своих общественных мероприятиях старшие подростки способны к большой активности. Они готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорное преодоление препятствия .
Т.И. Толстых также отмечает, что для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка - это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.
«Вызов взрослым - не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).
Д.И. Фельдштейн отмечает то, что пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности» .
Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:
Внутренняя свобода.
Художественный, творческий характер восприятия действительности.
Бескорыстие в увлечениях.
Стремление познать и переделать реальность.
Благородство и доверчивость.
Готовность к новому.
Чувство взрослости.
Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.
1.2 Особенности развития коммуникативных умений у старших подростков
В данном параграфе нами будет изучено какие способы развития коммуникации предлагали советские и зарубежный педагоги и психологи. Так же мы рассмотрим ключевые понятия как: коммуникация, коммуникативные способности. Данные знания будут хорошей основой для дальнейшего исследования. Результаты анализа понятий и литературы по данной теме помогут сделать вывод о том, какие же условия будут являться оптимальными для благоприятного развития коммуникативных умений.
А. В Петровский в своем учебнике пишет: способность к многогранному человеческому общению и взаимопониманию - одна из важнейших предпосылок для счастливой жизни. Воспитание коммуникативных умений - очень важная педагогическая задача, не менее важная, чем передача знаний и опыта.
О значимости развития так же упоминает И.А. Зимняя: «Общение или коммуникация - это чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации…»
Старший подростковый возраст, как нельзя лучше отражает особенности развития коммуникативных навыков. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого старшего школьника. А средством служит задача формирования коммуникативных способностей.
Коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.
О том, как их развивать пишет доктор педагогических наук А.В. Мудрик: Коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения (владение сложной системой психических и практических действий), насколько школьник осознано способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов.
Эффективность формирования и применения кoммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информативностью.
И.С. Кон обращает наше внимание на то, что развитию плодотворного взаимодействия коллектива способствует учет индивидуальных особенностей участников общения. Любая совместная работа должна нести индивидуально-личностный характер, обращаться к жизненному опыту и конкретной деятельности старшего подростка.
Советы от В.А. Кан-Калика гласят, что для развития коммуникативных умений необходимо: школьникам стеснительным по своей природе, необходимо сознательно увеличить опыт общения, задействовать их в КТД. Целенаправленно преодолевать психологический барьер, мешающий в общении.
Советы подходящие каждому, это быть максимально внимательным к партнеру по общению, проявлять наблюдательность, стараться анализировать невербальные средства коммуникации, позы, жесты, мимику.
И.А. Колесникова утверждает, что развитие коммуникативности это следствие степени социализации индивида, развития интеллекта и других человеческих характеристик. Отпечаток на степень выраженности общительности накладывает: этническая групп, семья, школа, друзья и учитель.
1.3 Условия развития коммуникативных умений
Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Это подтверждает теорию И.С. Кона: для развития коммуникативности необходимо создать условия для подобной деятельности. Благоприятными условиями будет коллективное занятие, имеющее общую направленность, но выявляющее индивидуальные способности каждого, и позволяющие подростку продемонстрировать свои личные умения. Только в ситуации высокой значимости, старший подросток сможет почувствовать себя комфортно и самостоятельно выстраивать линии общения со взрослыми и сверстниками.
Так же из теории А.В. Мудрика мы можем заключить, что отличным подспорьем в общении для старшего подростка будет является информационная база. Информированность в общении играет важную роль. Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас подростка.
И так, условием для продуктивного общения из анализа данной теории является степень информативности, грамотности и словарно богатая речь. Задачей педагога в данной ситуации становится предоставление нужных информационных основ.
В.А. Кан-Калик обуславливает наличие коммуникативной компетенции, усердными тренировками, частым вступлением в взаимное общение. Интересно, но чем больше у ребенка страха, тем большее количество опытов им нужно преодолеть. Разрушать психологические барьеры, комплексы в общении с другими людьми.
И наконец, И.А. Колесникова, считающая, что развитая коммуникативность это следствие степени социализации индивида. Значимым для социализации детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.
2. Опыт решения профессиональной педагогической задачи
.1 Анализ практики решения профессиональной педагогической задачи
Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:
Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;
Участники, развивающие навыки делового общения;
Участники, не обладающие навыками делового общения.
Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№1, 2, 3, во вторую - №№4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью - №№15, 16, 17, 18.
Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в%
Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы
Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы
Первым проводилось упражнение «Ромашка» (Упражнение «Ромашка».
6 стульев во внешнем круге - «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.
Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.
Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т.п.). Затем меняются местами.
Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.
Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»
Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т.п.».)
в следующих составах: I - №№1, 4, 5, 6, 7, 15; II - №№2, 8, 9, 10, 16, 17; III - №№3, 11, 12, 13, 14, 18.
В первом составе, начал участник №15, затем №7 и т.д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.
Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы №2, затем №№8, 9 и т.д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника №2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником №2 заставило других участников высказываться по его примеру.
Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник №15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику №1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.
Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№1, 2, 3 друг от друга.
Путь более эффективного тренинга был выбран.
Следующим было упражнение «Продолжи искренне» (. Упражнение «Продолжи искренне».
Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно - глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов - издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.
Текст карточек-высказываний:
В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…
У меня немало недостатков. Например…
Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…
Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…
Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…
Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…
Чего мне по-настоящему хочется, так это…
Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…
Однажды мне было обидно и больно, когда родители…
Когда я в первый раз влюбился, я…
Я чувствую, что моя мать…
Я думаю, что секс в моей жизни…
Когда меня обижают, я готов…
Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…
Честно говоря, учеба в институте мне…
Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.)
Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.
Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.
Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.
Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения» (Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».
Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.
Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.
Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».
Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.
Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.
Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.
Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.)
чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.
Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям старшего школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.
Упражнение 1. Навыки невербального поведения
Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания - не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.
Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.
Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.
Упражнение 2. «Не слышу»
Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.
Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.
Упражнение 3. Виртуальная память
Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» - смотрите снова, чтобы запоминание было полным.
Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно - видите?) Каким он будет в старости (видите?)».
Упражнение 4. Фраза по кругу
Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3-4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.
Упражнение 5. Вокальная мимика
Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т.д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.
Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.
Упражнение 6. Взаимодействие
Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т.д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.
В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.
Упражнение 7. Ролевое общение
Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.
Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.
Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.
Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.
Индивидуальные задания для дискуссии - содержимое отдельных конвертов - могут носить следующий характер.
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»
«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»
«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»
«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов «Ты - …»). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».
«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).
«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».
«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».
«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».
По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.
Заключение
Курсовая работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростов коммуникативных умений и разработке рекомендаций педагогу - воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.
Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности старшего подросткового возраста. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.
Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, играми и КТД. Так же можно задействовать такие виды деятельности как проект, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами подростки, также это может быть создание виртуальной газеты или участие всем классом в различных марафонах. При развитии коммуникативных навыков у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты.
Результаты курсовой работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом - воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных навыков у старших подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями.
Дальнейшей перспективой нашей работы может быть исследование развитие коммуникативных навыков общения и процесса социализации при работе с семьей. Также перспективой работы может быть собственная разработка проектов: коллективное творчество, как фактор влияющий на развитие коммуникативных навыков, средства развития коммуникативных навыков общения.
Литература
1.Баранова С.П. Педагогика - М., 2006.
2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Выготский Л.С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.
4.Волегжанина И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.
5.Головин С.Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. - М., 2000.
6.Денисова Е.С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.
Зимняя И.А. «Педагогическая психология» М., 2007.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 2011.
Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.
Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.
Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004.
Кон И.С., Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.1980.
Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2007.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2011.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.
Петровский А. В Возрастная и педагогическая психология, М., 1979.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Под ред. Д.И. Фельдштейна Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 2008.
Сластенин В.А. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, - М., 1986.
Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1999.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.2007.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2009.
23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогический словарь.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.